Поняття виховуючих відносин. Ґенеза і сучасний стан проблеми

У формуванні людської особистості, поряд з природними, індивідуальними її особливостями, вирішальна роль належить вихо­вуючим відносинам. “Якими діти народжуються, це ні від кого не залежить, — вважає педагогічна народна мудрість, — потрібно, щоб вони шляхом правильного ставлення до них дорослих зробилися гідни­ми людини”.

Виховуючі відносини у загальноосвітній школі — це спе­ціально організована під керівництвом учителя творча, мо­рально-естетична взаємодія суб’єктів педагогічного процесу, спрямована на досягнення мети виховання, зумовлена соціально і психологічно всією системою суспільних відносин, шгально- людських і національних цінностей, відповідає певному етапові розвитку суспільства. Отже, ми ведемо мову не про “стихійні”, неорганізовані взаємини, а про спеціально сформовані з виховною метою відносини. Це визначення виховуючих відносин не є назавж­ди вичерпним, воно розвивається, як розвивається суспільство і пе­дагогічна наука.

Запропоноване визначення ґрунтується: 1) на теоретичних положеннях В.М.

Сьогодні ми можемо з повним правом стверджувати, що до проблеми відносин зверталися всі найбільш відомі педагоги і психо­логи, вивчаючи: 1) діяльність і спілкування у їх взаємозв’язку; 2) формування особистості педагога і працю вчителя; 3) різні аспек­ти вікової педагогіки і психології. Бо створювати виховуючі відноси­ни без знання закономірностей розвитку індивіда, без усвідомлення індивідуального і загального в цьому суперечливому процесі не уяв­ляється можливим. Проте психологічна і педагогічна природа цього поняття залишається недостатньо вивченою. Лише в кінці 80-х років XX ст. відносини обґрунтовані як педагогічна категорія А.М. Бойко¹.

З великими труднощами у наш час усвідомлюється об’єкт і предмет педагогіки, всі категорії дидактики через поняття „відноси­ни”, що доведено і розкрито у навчально-методичному посібнику, розробленому авторським колективом кафедри педагогіки Полтавського педагогічного університету з педагогіки (І частина)^{[45] [46].}

Відносини визначають залежність виховання і розвитку кож­ної особистості від усіх людей, з якими вона входить у прямі чи опо­середковані стосунки. Як непересічні моральні норми співжиття людей слід, на наш погляд, тлумачити такі повчальні поради етнопе- дагогіки: “Живи так, щоб тобі було добре, а іншим — краще”, “Стався до людей так, як ти хотів би, щоб відносилися до тебе”, “ДИВИСЬ, не забудь — людиною будь!” Ці та інші педагогічні висновки народу знайшли своє відображення в усній народній творчості, живопису, мистецтві, пісні, побутових традиціях, обрядах і звичаях, що дійшли до нашого часу.

Що стосується наукової педагогіки, то ще її основоположник Я.А. Коменський зробив висновок, що почуття любові і поваги до людини покладені в основу виховання. Разом з тим, він підкреслив, що їх потрібно цілеспрямовано формувати, бо вони не є якостями, які даються людині від природи.

Перші узагальнюючі думки про стосунки вчителів і учнів, як про наслідування прикладу старших у вихованні відносимо до 1086 р., коли при Київському Андріївському монастирі внучкою кня­зя Ярослава Мудрого Анною було відкрите жіноче училище. У “По­вчанні дітям” київського князя Володимира Мономаха уже досить чітко робиться спроба визначити місце дітей і старших у вихованні. У “Повісті временних літ” літописець Нестор рекомендує в сто­сунках слухняність, повагу до старших, милосердя. Основні морально-етичні принципи Київської Русі відображені в “Слові про Ігорів похід”, у ньому виведений виховний ідеал — київський князь Святослав. Значну роль у становленні педагогічних відносин відіграли братства. Наприклад, у “Статуті Львівської братської школи” (1586 р.) сформульовані вимоги до педагогів і вихованців: “Дидаскал мусить навчати і любити всіх дітей однаково, як синів багатих, так і сиріт бідних..., юнак повинен виявляти всім покорність і повагу, собі само­му чистоту і целомудріє”. Статутні статті Луцької греко-латино- слов’янської школи застерігають учителя проти тиранії. Гуманістичні ідеї організації взаємодії вчителів і учнів у братських школах об’єдну­вали прогресивних педагогів-просвітителів. Серед них: Стефан і Лаврентій Зизанії, Памва Беринда, Мелентій Смотрицький та інші демократично спрямовані педагоги. У вихованні вони намага­лися будувати педагогічно доцільну взаємодію не лише з своїми уч­нями, але і з їхніми батьками.

Українські просвітителі й їхні ідеї щодо організації педагогіч­ного процесу мали великий уплив на розвиток педагогічної думки інших слов’янських народів, у першу чергу — Білорусії та Росії. Не випадково навчальні посібники українських просвітителів та вчи­телів братських шкіл видавалися в Московському Друкарському дворі.

Особливе місце у становленні вітчизняної педагогіки відно­син учителів і учнів посідають ті навчальні заклади України, які мали велике значення для розвитку освіти всієї Європи. Такою була Ост­розька академія, для неї характерний емоційно-естетичний стиль і тон. Не випадковим є те, що її перший ректор Г. Смотрицький був одним із засновників української поезії. Однак найбільш цінний вклад у теорію і практику взаємин належить Києво-Могилянській колегії, аз 1701 р. академії, — першому вищому навчальному закладові України, Росії, Білорусії, її засновнику Петрові Могилі. Його праця “Анфологія” стала мов би нормативним “Положенням...” для орга­нізації інших навчальних закладів. П. Могила звертає увагу вихова­телів на необхідність розуміти учнів, враховувати їхні індивідуальні якості, в залежності від яких визначати характер взаємодії з ними.

Філософські трактати, полемічні твори, історичні документи цього періоду свідчать про наявність у той час різних шляхів форму­вання педагогічно доцільних стосунків з учнями педагогів

І. Галятовського, L Гизеля, Й. Горбацького, Л. Барановича, Е. Славинецького, С. Полоцького, Ф. Прокоповича та інших. Ось зразок правил учителів-дяків для учнів: “Веди себе так, щоб тебе кожен похвалив, а вчитель полюбив”; “Слухай учителя свого, знай­деш багато розумного у нього”; “Добра кожному бажай і чим змо­жеш допомагай”; “Не принижуй брата свого, що не мило самому, не причиняй нікому”.

Одним із найбільших талановитих педагогів XVII ст. був Феофан Прокопович, ректор Києво-Могилянської колегії. Він пер­шим довів, що успіх дітей у навчанні залежить від учителя, розробив рекомендації для вчителів і учнів, де показав, як можна досягти успіхів в учінні та викладанні. Прогресивні ідеї Ф. Прокоповича щодо організації навчально-виховного процесу, стосунків учителів і учнів широко розповсюджувалися в Росії, особливо тоді, коли Ф. Прокопо­вич став радником Петра І з питань освіти, науки і культури.

Педагогічний досвід і гуманістичні педагогічні ідеї київсь­ких педагогів-просвітителів широко впроваджувалися в Росії.

Яскравим представником гуманістичного спрямування в педагогіці був також вихованець Києво-Могилянської академії Г.С. Сковорода. Він розглядав виховання як умову людського by п я та його сенсу. В своїх творах “Початкові двері до християнською добронравія”, “Вдячний Єродій” він стверджував активну позицію наставника, обґрунтовував вирішальну роль “самопізнання” учня. Людина повинна займатися саморозвитком своїх природних даних у “спорідненій праці”. Він наставляв, що любов і повага вихователя до дитини обернеться любов’ю та повагою до педагога. В свою чергу, чуйність, гуманність і чесність можуть виховати лише ті педагоги, які самі їх мають. У формуванні стосунків радив звертатися до рідного слова, народної творчості, всієї національної культури, закликав не відгороджуватися від світу, збагачувати свої виховні засоби надбан­ням інших народів. Водночас він засуджував сліпе “мавпування” чужого. Його педагогічні висновки й узагальнення — справжній “сад божественних пісень” для сучасної педагогіки. Відомий педагог ГГ. Ващенко вважав Г.С. Сковороду найвизначнішим філософом у Східній Європі. З цим, звичайно, не можна не погодитися.

У цілому ж упродовж віків політика царизму в галузі освіти була реакційною. Її послідовно критикував Т.Г. Шевченко, відстою­ючи демократичні погляди на школу. З любов’ю ставився великий поет до дітей. Окрім „Букваря Південноросійського”, прагнув напи­сати „Граматику” й „Арифметику”. Прогресивні педагоги боролися за перебудову відносин у школі на гуманних засадах. Другом вихо­ванців прагнули бачити вчителя вчені й педагоги Я. Козельський, М. Козачинський, І. Бєцкой, М. Новиков та інші. Про вимоги до вчителя, його підготовки і особистісних якостей багато цінних думок знаходимо у творах В.Г.

Як найважливішу для школи вважав проблему формування відносин учителів і учнів МЛ. Пирогов. У його позиції мали місце суперечності, але для нас важливо те, що центральним у вирішенні цієї проблеми він вважав добру підготовку вчителя, єдність вимог­ливості і переконування у діях педагога. О.В.Духнович був упевне­ний, що щастя чи нещастя людини залежить від природи, але більше — від виховання. Він закликав учителя бути мудрим, “не придушу­вати дитячі нахили”, “прищеплювати моральність в молоді серця”. “Похвала і любов заохочують на добро, а любовне нагадування та ласкаве звертання від зла відволікає людину”, — вважав О.В. Духнович. До головних засобів формування виховуючих взаємин він відносить вправляння та наставляння педагога.

К.Д. Уманський накреслив основні шляхи формування у школі виховуючих стосунків. Це — знання “матеріалу”, тобто учня, а потім свідомий вибір засобів. Він відкидав як псевдоліберальне загравання з учнями, так і жорстокість, безсердечність учителів. Найважливішим у формуванні відносин вважав спільну працю, а для гуманізації відносин радив використовувати народну педагогіку, еле­менти народної творчості, прислів’я, казки, які він називав “блиску­чими спробами народної педагогіки”, особливо цінував особистісні якості вчителя, його моральну природу, професіоналізм. Він виділяв організовані і стихійні педагогічні впливи, великого значення надавав єдиним педагогічним вимогам, засобам заохочення і покарання. Серед сукупності засобів головним вважав послідовне переконання і приклад учителя.

Послідовники К.Д. Ушинського, такі відомі українські педа­гоги, як М.А. Корф, М. Ф. Левицький, Т.Г. Лубенець, Х.Д. Алчевсь- ка, Я. Ф. Чепіга, критикували застарілі методи навчання і виховання, розробляли власні методичні системи і підручники з урахуванням особистісних якостей вихованця і вчителя.

Особливе місце у розв’язанні проблеми шкільних взаємин належить Л.М. Толстому. Він першим, за словами С.Т. Шацького, зрозумів, “що в основі нової школи мусять бути виховуючі відносини і тим створив живу школу”. Провідним для педагога він вважав лю­бов до справи й учнів, у зв’язку з чим писав: “Якщо вчитель має любов до справи, він буде хороший учитель. Якщо вчитель має лише любов до учня..., він буде кращим за того учителя, який прочитав усі книги, але не має любові ні до справи, ні до учня. Якщо вчитель об’єднує у собі любов до справи і до учня, він — досконалий вчи­тель”. Запорукою гуманних взаємин Л.М. Толстой вважав “дух шко- ли¹’, інтерес педагогів до науки, постійне прагнення до досиїдяичіїні. спостережливість і творчість. На його погляд, 0,999 % виховаїїіпі зводиться до прикладу дорослих. Однак програма “вільної о" ним» вання, викладена ним у журналі “Ясна Поляна”, дуже сунсрсчлиаа. як і вся творчість геніального мислителя. Все ж у його спадщині < те, що не відійшло в минуле, а належить майбутньому.

На прогресивну думку вітчизняної педагогіки початку XX століття щодо відносин з учнями дуже сильним був уплив філо­софських поглядів М.А. Бердяева, В.В. Розанова, а особливо ідей добра і любові В.С, Соловйова — філософа, публіциста, поета. Позитивно практичне значення для гуманізації і демократизації ос­віти мали громадські організації, недільні школи, народні бібліотеки читальні, організації “Просвіта”. Вони були породжені інтелігенцією і мали на неї великий уплив.

Отже, ґенеза проблеми показує, що прогресивна вітчизняна теорія і практика вирішальну роль у формуванні відносин учителів і учнів відводила педагогу, який потребує для цього спеціальної підго­товки. Головним суб’єктом виховної діяльності вважався учень, тому правильним було намагання пробуджувати його активність, само­свідомість і саморозвиток.

Після 1917 року педагогічна наука спиралася на передові ідеї минулого. Вона своїм існуванням доводила, що відносини в школі мусять будуватися на радісному і міцному товаристві, взаємному довір’ї, повазі і взаєморозумінні, відповідати духові гуманізму і колективізму.

В Україні наш земляк, полтавець І.М. Стешенко очолив Генеральне секретарство освіти і повністю віддався створенню де­мократичної школи. Спираючись на підтримку Центральної Ради, І.М. Стешенко керувався ідеями М.С. Грушевського, викладеними в статтях “Повороту нема”, “Від слова до діла”, “Чи Україна тільки для українців?” та ін. “Україна не тільки для українців, а для всіх, хто живе на Україні, а живучи, любить її, а люблячи, хоче працювати для добра краю...”, — писав М.С. Грушевський. І.М. Стешенко вима­гав, щоб школи на рідній мові були обов’язкові для всіх націонал ы юс і ей, вони “не повинні бути на зле кожному народові на Вкраїні”. А в осі юні стосунків вихователя і вихованців мусить бути взаєморозуміння.

Член шкільної ради — С.Ф. Русова, критикуючи харакіер школи минулого, де однаково нівечились і особа вчителя, і унгсі. духовний світ учнів, наголошувала, що “доля, щастя нашого нпрол\ залежить від того, як ми проведемо в життя дороге, велике гасло: вільна національна школа для виховання вільної, свідомої, дужої нації””.

Отже, в кінці 20-х років минулого століття прогресивні педагоги усвідомлювали значення вільної, демократичної школи для побудови нового суспільства. А в основу ефективності будівництва нової школи, крім національної, була покладена ідея морально- естетичних відносин учителів і учнів між собою. Педагоги-ентузіасти досягли значних успіхів у створенні педагогічно доцільної взаємодії. Так, сформовані С. Т. Шацьким виховуючі стосунки приємно вразили своєю педагогічною доцільністю і природністю делегацію американських педагогів, які відвідали Першу дослідну станцію Наркомосу в 1928 році.

Відносини у колективі вихованців і педагогів стали основним механізмом системи А.С. Макаренко, яка надійно ввійшла до фон­ду загальнолюдських цінностей світової педагогіки. Саме демокра­тизм і гуманізм відносин у виховних установах А.С. Макаренка забезпечили їм суттєву відмінність від авторитарної атмосфери, яка уже почала складатися в школі 30-х років XX ст.

Використовуючи і розвиваючи ідеї А.С. Макаренка з ураху­ванням особливостей часу, В.О. Сухомлинський пояснював коле­гам, що “мудрість влади людини над людиною, а тим більше дорос­лої людини над дитиною — це майстерність, глибоке сердечне про­никнення у світ дитячих думок і почуттів”. Він довів залежність ха­рактеру відносин педагогів і дітей від професіоналізму вчителя.

Як об’єкт самостійних досліджень, проблема відносин „учи­тель — учень” у наш час вивчається І.Д. Бехом, О.А. Киричуком, Л.В. Кондрашоеою, Л.С. Нечепоренко, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинською та іншими вітчизняними педагогами.

Необхідно підкреслити наявність різних підходів до розв’я­зання цієї проблеми. Діяльнісно-технологічний підхід до феномену “відносини” зафіксований у дослідженні М.Е. Щуркової. В.О. Кан- Калик, навпаки, розвиває особистісний підхід: саме особливості вчителя, його індивідуально-творчу неповторність він вважає головним у формуванні взаємин. Однак, на наш погляд, тут немає альтернативи, бо вирішувати таку інтегративну, багатомірну проблему необхідно і на загальнометодичному, і на індивідуально- творчому рівні, в єдності.

6.6.2.