Структура і механізми виховуючих відносин

Вивчення масового педагогічного досвіду свідчить, що ви ховуючі взаємини — це такий феномен життєдіяльності особисіос і і і колективу, основоположне значення якого у навчально-виховному процесі більшістю педагогів і школярів повністю визнається.

Структура і механізми взаємодії вчителя і учня досліджу­ються також недостатньо, частіше окремо розглядається діяльність школяра — учіння і праця вчителя — викладання, залишається дуже поширеним уявлення про навчання і виховання як спільну діяльність, або, в кращому випадку, як уплив педагога, його взаємодію як суб’єкта з об’єктом — учнем. Навчально-виховний процес у школі продовжує мати офіційно-авторитарний характер елементарного співпідпорядкування, в основі якого — пояснювально-ілюстративна діяльність учителя і репродуктивна — учнів.

Головна причина дегуманізації відносин полягає у професійній неспроможності вчителя (низька кулыура—зриви, образи, прізвиська та ін., недостатність знань; необ’єктивність; моральний нігілізм, ви­падковість у виборі професії). Недосконалість взаємодії викликана також низьким рівнем підручників, планів і програм, відсутністю єди­них вимог до вчителя і чітких правил поведінки учня. Крім цього, антипедагогічні відносини “вчитель — учень” — це свого роду точ­ний відбиток відносин “учитель — адміністрація школи”, “школа — управлінські органи”, “освіта—суспільство”.

Зрушення у позитивний бік у наш час мало помітні. У ре­зультаті обстеження (спостереження, аналіз учнівських творів, опи­тування, письмові й усні, бесіди і т. п.) понад 3000 учнів виявлено таке: 15 % випускників ставиться до школи негативно, 44 % — бай­дуже, є такі, які ненавидять школу, — їх 6 %, позитивно характеризу­ють школу — 31 %, з любов’ю ставляться до школи лише 4 %. Близько половини респондентів незадоволені рівнем одержаних знань, кожний п’ятий не хоче відвідувати школу.

Отже, якщо головним механізмом формування виховуючих відносин є особистісні і професійні якості вчителя, то їх потрібно ціле­спрямовано вдосконалювати. Формування педагогічно доцільних взаємин як комплексного феномену життєдіяльності і функціонуван­ня школи — новий напрям у її роботі, що потребує спеціальної підго­товки і самопідготовки вчителя.

У педвузі майбутній педагог покликаний цілеспрямовано го­туватися до морально-естетичної, творчої взаємодії з учнями. Для цього він постійно поглиблює свої знання з педагогіки й психології, спеціальних і культурологічних дисциплін, працює над удосконален­ням поведінки, педагогічно доцільної вольової сфери, оволодіває са­морегуляцією своїх емоцій. Особливо велику роль у цьому відіграє професійне самовиховання. Вчителю для успішного формування ви­ховуючих взаємин необхідно знати основні структури взаємодії (відно­син). До основних компонентів загальної структури перш за все слід віднести:

1.Дії суб’єктів виховного процесу, що базуються на культурі вчителя, знаннях свого предмету, методики його викладання, широ­кому професійному світогляді.

2. Поведінку, що є зовнішнім виявом предметної діяльності людини (систему взаємопов’язаних реакцій на навколишнє середо­вище). В зв’язку з цим варто підкреслити важливість і значення осо- бистісних рис, манер, учинків учителя, бо кожним своїм словом, інто­нацією, мімікою, поглядом, посмішкою, жестом він справляє певний уплив на учнів, організовуючи взаємодію.

Індивідуально-психологічні розходження у поведінці вчите­ля можуть бути специфічними, навіть суб’єктивно-унікальними, але вони мусять відповідати етичним нормам професії. Необхідно па­м’ятати, що поведінка педагога не тільки раціонально обумовлена, вона значною мірою залежить від типу нервової системи особи, струк­тури і спрямованості психіки, професійної підготовленості і культури вчителя. Вона детермінується любов’ю до дітей, інтересом до про­фесії, матеріальними, побутовими умовами, комфорт ієно і с іпіусом учителя у педагогічному колективі.

3. Емоції, що завжди наявні у свідомих і позасвідомих (|>ор мах поведінки, як один із способів вияву почуттів і оцінних суджень. Вони надають діям учителя певного забарвлення, а взаємодії специфічного тону. Вміння вчителя організувати власну поведінку і керувати своїми почуттями, емоційним станом — важлива профе­сійна вимога. Доволі часто зустрічаються факти підвищення вчите­лями голосу в розмові з учнями, навішування образливих ярликів і прізвиськ, порушення такту, їдкий сарказм, покарання, грубість, що принижують особистість. Усе це свідчить про недостатню підго­товленість педагога до саморегуляції своєї емоційної сфери і пове­дінки і, безперечно, гальмує формування виховуючих відносин у класі. Характер вияву емоційно-поведінкових актів учителя і учнів дає змо­гу судити про наявність чи відсутність позитивного мікроклімату в колективі. Однак управління емоційним станом передбачає не при­душення емоцій, а вміле використання їх як ефективного засобу по­ліпшення якості виховання.

Надзвичайно важливе значення у вихованні мають оцінні судження з боку вчителів і форми їх вираження, об’єктивність. Ос­танньої, на думку учнів, бракує багатьом педагогам. Об’єктивність необхідна в оцінці вчинків і поведінки, знань і вмінь учнів, при засто­суванні методів стимулювання, заохочення чи покарання. Від не­справедливості вчителя страждають і школярі, і їхні батьки.

У педагогічному процесі дії, поведінка, емоції, воля вчите­ля злиті воєдино. Ми виділяємо і характеризуємо їх окремо лише з навчальною метою. Отже, основними структурними компонен­тами взаємодії є дії, поведінка, емоції, воля суб'єктів виховно­го процесу, їх педагогічно доцільна організація виступає важ­ливим механізмом формування виховуючих відносин (рис. 6.6.2.1).

Рис. 6.6.2.1. Основні структурні компоненти виховуючих суб ’єкт-суб ’єктних відносин „учитель - учень ”

Оскільки структура виховуючих відносин є багатовимірним утворенням, її доцільно розглянути з позиції вчителя і учнів у навчаль­но-виховній взаємодії. Кожен суб’єкт навчально-виховного процесу відчуває на собі вплив і сам упливає на інший суб’єкт. У педагогічній взаємодії активні і вчитель, і учні. Спочатку вчитель як суб’єкт упливає на учня й викликає певну його реакцію, а потім сам учень діє на вчителя, і тепер учитель уже знаходиться в становищі об’єкта, обмірковує свою відповідь і певним чином реагує на діїучня. У кожній педагогічній ситуації вчитель перебуває і в становищі об’єкта, і в становищі суб’єкта. Для вчителя становище об’єкта не менш важ­ливе. Воно дає можливість зрозуміти учня, підтримати зворотний зв’язок, урахувати його особливості. Педагогічна взаємодія буде успішною лише тоді, коли становище “суб’єкт — об’єкт” учителя і учня змінюються. Л.М. Толстой підкреслював, що виховання дітей є лише самовдосконалення педагога, якому ніщо так не допоможе як діти. Отже, у виховання дітей прогресивні педагоги включали і своє виховання. Так, К.С. Станіславський вважав, що немає такого учня, немає такої ситуації, яка б не таїла у собі можливості чомусь навчитися. Образно вчитель-новатор Є.М. Ільїн передав це так: “Люблю віддавати себе дітям і знову одержувати себе від них”. Тому останнім часом зріс інтерес учителів до оцінки їх діяльності учнями. Отже, вчитель ведучий, але він завжди залишається учнем.

Одним із шляхів вирішення проблеми виховуючих відносин у загальноосвітній школі є комплекс ідей “педагогіки співробітницт­ва”. Вперше думка про неї як про нову педагогічну концепцію була висловлена в “Учительской газете” (18 жовтня 1986 р., 17 жовтня 1987 р.). Педагогічне співробітництво стимулює до життя гуманіза­цію навчально-виховного процесу, але за своїм змістом не є новою педагогікою, як ми переконалися, досліджуючи генезис проблеми. У цілому, це позитивний педагогічний рух, хоча деякі журналісти і педагоги, прикриваючись лозунгами співробітництва, почали відрод­жувати позиції ідеалізації внутрішнього світу дитини, її “вільного” від усіх суспільних умов розвитку, заперечення педагогічних вимої і навіть дисципліни. Це викликало на сторінках преси малопродукі иві і і, але гострі дискусії, в яких протиставлялися “педагогічне керівниц і во\ “педагогічна організація” і “співробітництво”. На наш погляд, протиставлення цих понять здатне лише загальмувати теорію і прак­тику виховання, бо педагогічне керівництво й організація є необхід­ним етапом, важливим кроком до співробітництва дорослих і дітей.

Розгляд проблеми співробітництва на якісно новому рівні можливий лише у руслі дослідження теорії і методики формування виховуючих відносин. Співробітництво — це не якась нова ідеальна педагогіка, а високий рівень розвитку виховуючих взає­мин педагогів і дітей.

6.6.3.