4. ПИТОМНИКИ ГРАЖДАНСКОЙ ДОБРОДЕТЕЛИ

Таким образом, даже если мы отвергнем аристотелевский республи­канизм.любая убедительная политическая теория должна всё-таки забо­титься о гражданских добродетелях с инструментальной точки зрения.

Но как мы можем обеспечить присутствие этих инструментальных добродетелей? Как отмечает Бейер, -списки полезных добродетелей... не говорят нам о том, как внедрить их в жизнь» [Baier 1994: 222]. И, как уже отмечалось, многие люди беспокоятся о том, что западные демокра­тии падают ниже критического порога гражданской добродетели с па­дением уровня участия и взаимного уважения. Что может быть сделано для обратного хода этих процессов? Какие -созидательные меры» могут предпринять государства по развитию этих добродетелей (см. (Sandel 1996:6])?

Один из возможных подходов — попытаться законом возложить на людей обязанность проявлять эти добродетели. К примеру, можно было бы издать закон, требующий от каждого участвовать в голосовании, или посещать ежемесячные собрания жителей микрорайона для обсужде­ния политических событий. В некоторых странах есть такие законы: в Австралии — об обязательном голосовании, в Южной Корее — об обя­зательных собраниях жителей микрорайонов. Но это довольно тяжело­весные попытки преодолеть -гражданскую приватность», и сами по себе они ничего не сделают для того, чтобы люди участвовали активно и от­ветственно. Действительно, если заставлять граждан участвовать в поли­тической деятельности, которую они не любят, то это может просто уси­лить их отвращение к политическому процессу.

Можно было бы надеяться, что само по себе политическое участие научит людей ответственности и толерантности. Пусть даже первона­чально недобровольное или не вызывающее энтузиазма политическое участие откроет людям новые идеи и породит новые симпатии и иден­тичности. Это знакомая тема в демократической теории, существующая по крайней мере со времён Ж. Ж. Руссо и Дж. Ст. Милля. веривших, что политическое участие «расширяет сознание индивидов, знакомит их с

(88

VI. Теория гражданства

интересами, лежащими за пределами их личных обстоятельств и окру­жения, и поощряет их признать, что именно общественным интересам они должны уделять внимание- (см. [Oldfield 1990л: 184]).

К сожалению, эта вера в воспитательную функцию участия представ­ляется чрезмерно оптимистичной. Подчеркивание важности участия еще не объясняет, как обеспечить, чтобы граждане участвовали в поли­тическом процессе ответственно, т.е. в духе общественных интересов, а не эгоистически или исходя из предрассудков (см. (Mulgan 1991:40-41]). Наделённые властью граждане могут использовать свою власть безот­ветственно, добиваясь благ и прав, которых общество не может позво­лить себе им дать; или голосуя за освобождение от налогов для себя и урезание помощи нуждающимся; или -находя причину всех бед в лени бедных, странности этнических меньшинств или дерзости и безответ­ственности современных женщин- (см. [Ficrlbeck 1991:592)).

Верно то, что успешное политическое участие требует способности создавать коалиции, что отчасти поощряет развитие добродетелей спра­ведливости и публичной разумности. Никто не может преуспеть в по­литической жизни, если не делает никаких попыток слушать или учи­тывать нужды и взгляды других. Но во многих случаях победоносная коалиция может быть построена при игнорировании требований мар-гннализонанных групп. Действительно, если значительная часть населе­ния придерживается предрассудков, то игнорирование таких групп или напалки на них могут быть наилучшим путём к политическому успеху.

Поэтому просто делать политическое участие обязательным, вряд ли будет удовлетворительным решением проблемы гражданских доброде­телей. Действительно, большинство учёных, работающих над этой про­блемой, исходят из того, что гражданские добродетели следует развивать косвенным путём. Вместо введения государством обязанности участия илн проявления гражданской добродетели пытаются найти и укрепить •питомники гражданской добродетели». Цель здесь в том, чтобы выя­вить те социальные институты и практики, которые воспитывают граж­данскую добродетель, и затем понять, как эти институты и практики можно защитить и укрепить.

Что же представляют собой питомники гражданской добродетели? Есть несколько институтов либерального общества, которые могут рассматри­ваться как воспитывающие гражданские добродетели, включая рынок, гражданские ассоциации и семью. Рассмотрим вкратце каждый из них.

Теоретики -новых правых» частовосхваляют рынок как школу граж­данской добродетели. Многие реформы Тэтчер и Рейгана в 1980-е годы имели целью повысить значение рынка в жизни людей через более сво­бодную торговлю, дерегуляцию, уменьшение налогов, ослабление проф­союзов и сокращение социальных выплат. Это делалось, в частности, и

389

Уилл Кимлика. Современная политическая философия

390

для того, чтобы научить людей добродетелям инициативы и опоры на собственные силы. Как показано в главе 3, многое в сегодняшних напад­ках правых на государство всеобщего благосостояния формулируется именно в понятиях гражданства. Говорится, что государство всеобще­го благосостояния развивает в бедных пассивность, создавая культуру зависимости, низводя граждан до пассивных иждивенцев под покрови­тельством бюрократии. Рынок, напротив, поощряет людей самим забо­титься о себе. Новые правые верят в то, что самообеспечение есть не только важная гражданская добродетель сама по себе, но и предпосылка признания индивида полноценным членом общества. Будучи не в со­стоянии выполнять обязанность самим заботиться о себе, длительно неработающие являются источником стыда для общества в целом и для самих себя (см.

Согласно новым правым, чтобы развивать активное гражданство для всех, мы должны пойти дальше понимания Маршаллом гражданства как прав и вместо этого сосредоточиться на ответственности людей за своё жизнеобеспечение. Поскольку государство всеобщего благосостояния подрывает эту ответственность, меры социальной защиты должны быть сокращены и любые оставшиеся социальные выплаты увязаны с обя­занностями, например, через трудовые социальные программы, требую­щие от получателей социальной помощи участвовать в общественно по­лезном труде, чтобы таким образом укрепить идею о том, что граждане должны обеспечивать сами себя.

Таким образом, рынок рассматривается как средство развития важ­ных добродетелей: опоры на собственные силы, инициативы и полно­ценного членства в обществе. Более того, говорят, что рынок поощряет уважительное обращение, поскольку компании, отказывающиеся нани­мать чернокожих работников или обслуживать чернокожих покупате­лей, будут проигрывать в конкуренции.

Однако ясны и ограничения рынка как школы гражданской добро­детели. Многие меры по дерегулированию рынка, похоже, сделали возможным наступление эры беспрецедентной жадности и экономи-

° Свидетельства о хам, что есть пений набор социальных ожиданий американ­цев по отношению • друг другу н . самим себе, выполнен не которых необходи­мо для восприятия людей как полноценных чтение общества, см.: [Mead 1986: 243; Shldar 1991: 413; Moon 1948: 34-35; Dworlu n 1992:1311.

VI. Теория гражданства

ческой безответственности, чему свидетельством скандалы с кредитно-сберегагельными учреждениями и необеспеченными акциями в Америке.

■Теоретики гражданского общества- подчёркивают необходимость взаимного уважения и самоограничения для здоровой демократии, но отрицают, что либо рынок, либо политическое участие достаточны для того, чтобы научить этим добродетелям. Вместо этого они утверждают, что именно в добровольных организациях гражданского общества — церквях, семьях, профсоюзах, этнических ассоциациях, кооперативах, экологических группах, благотворительных организациях — мы учимся добродетелям исполнения взаимных обязанностей. Как пишет Майкл Уолцер, «взаимному уважению, делающему демократическую политику возможной, можно научиться только в сети ассоциаций гражданского общества- (Walzer 1992а: 104].

Поскольку это добровольные группы, то невыполнение обязанно­стей, связанных с членством в них, обычно встречается просто неодо­брением..! не наказанием по икону. Но поскольку неодобрение ШСП-зывается со стороны семьи, друзей, коллег или товарищей, это во многих отношениях более сильный стимул действовать ответственно, чем нака­зание со стороны безличного государства. Именно здесь «сформируются характер человека, компетентность и способность к гражданству*, ибо именно здесь мы интерналиэуем идею личной ответственности и учим­ся добровольному самоограничению, принципиально важному для под­линно ответственного гражданства (см. [Glendon 1991:109)).

Утверждение о том, что гражданское общество есть -питомник граж­данской добродетели- [Glendon 1991: 109; 1995), является, в сущности,

* Например, у риелтороп есть экономические стимулы поддерживать сегрега­цию жилья.

391

Уилл Кимлика. Современная политическая философия

эмпирическим утверждением, в пользу (и против) которого мало точ­ных данных. Это старое и почтенное представление, но не очевидно, что оно верно. Вполне вероятно, что в наших микрорайонах мы научаемся быть хорошими соседями, но соседские ассоциации также учат людей действовать по принципу NIMBY (not in my backyard — не в моем дворе), когда дело касается строительства домов для тех или иных социальных групп или общественных работ-". Аналогичным образом семья часто является «школой деспотизма», утверждающей господство мужчин над женщинами (см. [Okin 1992:65]); церкви часто пропонедуют подчинение авторитетам и нетерпимость к другим религиям; этнические группы ча­сто учат предубеждениям против других рас и т.д.

Уолцер признаёт, что большинство людей находятся «в ловушке тех или иных отношений подчинения», где «взаимное уважение», которо­му они учатся, является скорее выражением почтительности, чем неза­висимости и активности. В этих обстоятельствах, утверждает он. нам следует «реконструировать- сеть ассоциаций «на новых условиях свобо­ды и равенства». Аналогичным образом, когда деятельность некоторых ассоциаций «является продуктом узости мышления, пристрастной и партикуляристской»,они «нуждаются в политической коррекции». Уол­цер называет эту идею «критическим ассоциационализмом», чтобы обо­значить, что может потребоваться реформа ассоциаций гражданского общества в духе принципов гражданства [Walzer 1992а: 106-107).

Но здесь можно зайти слишком далеко в другом направлении. Вместо того чтобы поддерживать добровольные ассоциации, этот подход может ненамеренно дать простор неограниченному вмешательству в их жизнь. Одно дело, когда государство вмешинается. чтобы защитить права людей внутри группы и за её пределами, когда эти права под угрозой. Но хотим ли мы, чтобы государства, к примеру, реконструировали церкви с целью сделатьих внутренне более демократичными, или научить их членов быть скорее критичными, чем почтительными? И в любом случае нс станет ли реконструкция церквей,семей или профсоюзов подрывать их принципи­ально ненасильственный и добровольный характер — именно то. что, по идее, и должно делать их питомниками гражданской добродетели?

Действительно, было бы неразумным ожидать от церквей, что они бу­дут учить добродетели публичной разумности. Публичная разумность чрезвычайно важна в политических дебатах, но необязательна и иногда

" Нет ничего плохого, когда жители веиражают против чего-то. что считают по своей сути порочным, независимо от того, где это находится (например, против атомных электростанций). Но есть проблема, когда соседи организуются для того,чтобы избежать внесения своей честной доли в такие необходимые обще­ственные программы и службы, как жилье для инвалидов или людей с низкими доходами.

392

vi. Теория гражданства

393

нежелательна в частной сфере. Было бы абсурдным предлагать прихо­жанам воздерживаться от апелляций к Священному Писанию, решая, кто будет возглавлять их церковь.

Теоретики гражданского общества требуют слишком многого от до­бровольных ассоциаций, ожидая, что они будут главной школой или мини-моделью демократического гражданства. Хотя эти ассоциации ыогут научить гражданской добродетели, но не в этом их raison d'etre. Люди становятся членами церквей, семей или этнических организаций не для того, чтобы учиться гражданской добродетели. Они делают это скорее, чтобы чтить некоторые ценности и наслаждаться некоторыми человеческими благами, а эти мотивы могут иметь мало общего с разви­тием гражданственности. Ожидать от родителей или священников, что они организуют внутреннюю жизнь своих групп так, чтобы максималь­но развивать гражданственность, значит игнорировать первоочередной смысл существования этих групп. (Некоторые ассоциации, такие как бойскауты, созданы для того, чтобы развивать гражданственность, но это исключение, а не правило1*.)

Тот же вопрос возникает и в отношении теоретиков -материнского гражданства», которые сосредоточивают внимание на семье и, в част­ности, на материнстве, как школе ответственности и добродетели. Со­гласно Джин Элштайн и Саре Раддик, материнство учит женщин от­ветственности за сохранение жизни и защиту уязвимых, и эти уроки должны также стать руководящими принципами политической жизни. Например, материнство содержит в себе -метафизическую установку» на -удержание», которая отдаёт предпочтение защите существующих взаимоотношений приобретению новых благ (см. [Ruddick 1987: 242]). Это имеет очевидные следствия для принятия решений о войне или окружающей среде.

Я буду обсуждать эти теории материнского гражданства и связанную с ними трактовку «этики заботы» в главе 8. Однако сомнительно, что материнство содержит те же самые качества или добродетели, что и де­мократическое гражданство, и некоторые критики утверждают, что нет никаких свидетельств того, что связанные с материнством установки, например, «удержание», способствуют таким демократическим ценно­стям, как -активное гражданство, самоуправление, эгалитаризм и осу­ществление свободы» (см. [Diet/ 1985: 30; Naula 1992: 31; Moutfe 1992аj). По словам Диц, «просвещённый деспотизм, государство всеобщего

* Великолепный анализ сложной роли граждански! ассоциаций в воспитании гражданской добродетели см. |Rosenblum 1998|. Она убедительно критикует то. что на (ываегся «теорией приводных ремней», согласно которой каждая ассо­циация должна обучать граждан добродетелям, нужным им для политической

жизни.

Уилл Кимликл. Современная политическая философия

благосостояния, однопартийная бюрократия и демократическая респу­блика — все они могут уважать матерей, защищать жизни детей и де­монстрировать сочувствие к уязвимым» [Dietz 1992: 76]. Аналогичным образом трудно видеть, как добродетели, уместные в близких отношени­ях между матерью и ребёнком, могут быть трансформированы п добро­детели, необходимые н анонимных структурах гражданского общества или политического участия, например, во взаимное уважение и публич­ную разумность.

Тогда представляется, что мы не можем полагаться на рынок, семью или ассоциации гражданского общества для обучения исему комплексу гражданских добродетелей. Каждая из этих структур учит нас некото­рым важным добродетелям, но также и некоторым предрасположен-ностям, которые, проявляясь в политической сфере» могут оказаться пороками. В любом случае, вряд ли люди научатся специфически по­литическим добродетелям публичной разумности и скептичности по отношению к авторитетам в любой из этих сфер, поскольку они часто держатся на частном дискурсе н уважении к власти. Некоторые граж­данственно настроенные родители или ассоциации могут сознательно взять на себя задачу развития этих политических добродетелей, но нет никакой гарантии, что они будут это делать, и было бы явно неумест­ным и непозволительным для государства вмешиваться в жизнь семей или церквей, чтобы заставить их это делать.

Тогда где же мы можем научиться этим добродетелям? По мнению многих нынешних теоретиков — в системе образования. Школы должны учить детей тому критическому мышлению и нравственному видению, которое определяет публичную разумность. И действительно, развитие этих добродетелей является одним из главных оправданий обязатель­ного образования. Как пишет Эми Гатман, дети в школе «должны нау­читься не только вести себя в соответствии с указаниями власти, но и критично мыслить о власти, для того, чтобы они могли соответствовать демократическому идеалу совместного осуществления политического суверенитета в качестве граждан». Люди, которые «управляются толь­ко обычаем и властью... неспособны составить общество суверенных граждан» (Gutmann 1987: 51].

Конечно, в самом по себе школьном образовании нет ничего, что га­рантировало бы, что оно будет сколько-нибудь успешнее в развитии по­литических добродетелей, чем семьи или церкви. Напротив, в истории школы часто использовались для развития склонности к почтительно­сти, шовинизму, ксенофобии и другим нслиберальным и недемократи­ческим порокам. Но сегодня многие учёные верят в то, что школы могут быть (ре)организованы так, чтобы быть эффективными питомниками гражданских добродетелей, которым, возможно, больше негде научить-

394

VI. Теория гражданства

ся. Более того, из всех институтов, которые влияют на представления и наклонности молодых людей — школ, средств массовой информации, сеней, церквей — меньше всего возражений вызывает государствен­ное регулирование школ (см. [Weinstock 2001)). Свобода слова и прессы ограничивает контроль государства над средствами массовой инфор­мации; свобода совести ограничивает государственный контроль над церквями, и права на частную жизнь ограничивают государственное регулирование семьи. Поэтому в современных либеральных обществах есть почти подавляющая тенденция рассматривать школы как панацею от всех наших социальных зол (например, беременности подростков, курения, ожирения, расизма и т.д.).

Однако эта идея о том. что школы должны учить детей быть скеп­тичными по отношению к политической власти и дистанцироваться от своего культурного наследия, участвуя в публичном дискурсе, является спорной. Традиционалисты возражают против неё на тех основаниях, что это неизбежно приводит к тому, что дети ставят под сомнение тра­дицию и авторитет родителей или религии в частной жизни. Как призна­ет Гатман. образование как подготовка к демократическому гражданству неизбежно будет включать в себя «вооружение детей интеллектуальны­ми навыками, необходимыми для оценки образов жизни, отличных от родительского», потому что «многие, если не все, способности, необхо­димые для выбора между достойными жизнями, также необходимы для выбора между хорошими обществами» [Gutmann 1987: 30,40].

Поэтому те культурные или религиозные группы, которые ради свое­го выживания сильно полагаются на некритическое принятие традиции и власти, «обречены на то, что им будут противостоять свободные, от­крытые, плюралистические, прогрессивные» подходы, поощряемые ли­беральным образованием (см. [Macedo 1990: 53-54]). Вот почему такие группы, как амиши. стремятся вывести своих детей из системы школь­ного образования, пытаясь либо создать отдельные религиозные школы, либо обучать детей дома, либо добиваясь освобождения от изучения не­которых разделов школьной программы, где изучаются и практикуются эти либеральные добродетели (например, освобождение от сексуально­го образования или от совместных для мальчиков и девочек занятий по фи звос питанию)".

Некоторые теоретики обеспокоены тем, что отдельные религиозные школы не могут обеспечить адекватного воспитания ни взаимного ува­жения, ни публичной разумности, даже если изучение этих добродете­лей и включено в программу. Ибо эти добродетели изучаются не толь-

" Обсуждение проблемы религиозных групп, стремящихся к созданию отдель­ных школ для того, чтобы избежать либерального образования, развивающего автономию.см : [Mclaughlin 1992b; Hablcad 1991.Spinner 20001.

395

Уилл Кимликл. Современная политическая философия

ко, и даже не в первую очередь, через явную программу, но скорее через «скрытую программу» например, через общую среду и инфраструкту­ру школ (см. [Gutmann 1987; 53|). Так, обычные школы учат взаимному уважению, не только рассказывая учащимся о нравственной ценности уважения к другим, но и настаивая на том, чтобы учащиеся разных рас и религий сидели вместе и сотрудничали друг с другом в школьных проек­тах или в спортивных командах. Аналогичным образом обычные школы учат публичной разумности, не только объясняя студентам, что в мире есть множество религиозных представлений.и что разумные люди расхо­дятся по поводу их достоинств. Они также создают социальные условия, в которых учащиеся видят разумность этих разногласий. Недостаточно просто сказать ученикам, что бол ьши не иш людей в мире не разделяет их религию. Пока кто-либо окружён людьми, придерживающимися одной веры,он может по-прежнему поддаться искушению думать, что каждый, кто отвергает эту религию, некоторым образом нелогичен или неполно­ценен. Чтобы научиться публичной разумности, ученики должны узнать и понять людей, которые разумны и в то же время порядочны и гуман­ны, но не разделяют их религии. Такое обучение требует присутствия в классе людей разной этнокультурной и религиозной принадлежности.

Это говорит о том, что идеал либерального образования предусма­тривает некоторую степень отстранения от родного сообщества или культуры ученика, и взаимодействия с людьми из других сообществ и культур. Майра Левинсон называет это идеалом «отстранённой школы» (Levinson 1999). Это не обязательно должно означать полный отказ от идеи отдельных школ или обучения на дому, но может потребовать по­иска в образовательном процессе некоего пространства для более инте­грированной ШММ1.1ШЙ среды. Возможно, это могло бы выражаться, на­пример, в обучении в отдельных школах на начальной стадии и затем в интегрированных средних классах. Или же в обменных программах для учеников и учителей. Как пишет Имонн Калан: «Главное требование н том, чтобы школьное образование на какой-то стадии предусматривало дружественное и критичное ознакомление с представлениями и обра­зом жизни, противоречащими культуре и образу жизни семьи или рели­гиозной группы, в которой рождён ребёнок» [Callan 1997:1331v>-

Тем не менее ясно, что многие консервативные религиозные группы будут сопротивляться любым таким попыткам поместить своих детей в

* Наиболее энергичную «щиту лого идеала -отстраненной школы- см.: I cMns4.ii 1999|. Как она пишет, «дли детей трудно достичь автономии исклю­чительно в рамках ид семей и родных сообществ — или даже в рамках школ, нормы которых основаны на нормах родных сообществ ребенка. ЕСЛИ мы при­нимаем требование автономии всерье», нам необходимо место, отделенное от той среды, в которой растят детей* [Leviiuon 1999: SB).

396

VI. Теория гражданства

условия благожелательного взаимодействия с другими религиями или об­разами жизни. Такие группы, как амиши,стремятся избежать любого кон-тактас представителями других вероисповеданий; иные группы принима­ют обучение в общих школах, но препятствуют любым попыткам ввести в школьную программу обсуждение образов жижи, противоречащих их представлениям (например, гомосексуальности). Этот отказ иметь дело с другими образами жизни может поставить под угрозу развитие неко­торых гражданских добродетелей, необходимых для функционирования современного государства. I lo .hoi аргумент вряд ли убедит консерватив­ные религиозные группы, поскольку многие из них рассматривают само современное светское государство как инструмент порока в этом мире.

Это создаёт дилемму для либералов, многие из которых хотят найти место для миролюбивых и законопослушных групп, таких как амиши. Это особенно верно в отношении сторонников политического либера­лизма, которых я рассматривал в предыдущей главе. Навязывание «на­ших- либеральных ценностей группам, которые их отвергают, рассма­тривается как «сектанство» (см. гл. 5 § 7 наст. изд.). Эти политические либералы хотят так изменить обучение гражданству, чтобы миними­зировать ею влияние на авторитет родителей или религии. Например, Уильям Гзлстон утверждает, что из необходимости обучения детей уча­стию в публичном дискурсе и оценке политических лидеров -не следу­ет вывод о том, что государство должно (или может) так структуриро­вать общественное образование, чтобы развивать в детях скептическую рефлексию по поводу образа жизни, унаследованною от родителей или местных сообществ- JGalston 1991: 253; ср. Rawls 1988: 267-268). Он, од­нако, признаёт, что для школ нелегко развивать готовность детей ста­вить под сомнение политическую власть, не подрывая их «непоколеби­мой веры в правильность- образа жизни их родителей.

Должно ли либеральное государство требовать некоторой степени обязательного для всех школьною образования во имя воспитания граж­данственности? Отвечая на этот вопрос следует различать два типа ре­лигиозных групп, которые могут стремиться к освобождению от общего для всех школьного образования. Некоторые группы, такие как амиши, добровольно самоизолируются от общества и избегают участия и в по­литике, и в деятельности обычных институтов гражданского общества. Они не голосуют, не нанимают работников, не пытаются влиять на госу­дарственную политику (за исключением тех случаев, когда предлагаемые меры могут поставить под угрозу их изоляцию) и стремятся только к тому, чтобы их оставили в покое. Поскольку они не участвуют ни в политике, ни в гражданском обществе, не так насущно, чтобы их дети изучали добро­детели взаимного уважения или публичной разумности. Джефф Спиннер называет амишей «частичными гражданами» и утверждает, что, пос кол ь-

397

Уилл Кимликл. Современная политическая философия

ку они отказались от права участия, то могут также быть освобожде­ны от обязанностей, сопровождающих это право, включая обязанность учиться взаимному уважению и публичной разумности и практиковать их [Spinner 1994: 98]. Поэтому он поддерживает их право забирать детей из школы в возрасте 14 лет, до того как им придётся изучать «большое общество- или взаимодействовать с детьми, не принадлежащими к ами-шам. Исходя из того, что такие группы невелики и искренне привержены своей самоизоляции, они не представляют никакой у .розы либеральному гражданству в обществе в целом. Не следует поощрить такие группы, так как они не принимают ответственности вместе с другими гражданами за решение проблем страны и преодоление несправедливостей. В некотором смысле они безбилетники, выигрывающие от стабильного либерального порядка, для поддержания которого ничего не делают". Но либеральное общество может позволить себе немного таких паразитов".

Напротив, другие религиозные группы,стремящиеся к освобождению от обучения детей в общих школах, активно участвуют и в гражданском обществе, и в политике, и стремятся влиять на государственную поли­тику в целом. Таковы фундаменталистские христиане в США, или му­сульманские фундаменталисты в Великобритании. В этих случаях мож­но утверждать, что раз они избрали пользование правами полноценных граждан, они должны принять и то образование, которое необходимо для развития ответственного гражданства, включая обязанность благо­желательного взаимодействия с другими образами жизни на некоторой стадии образовательного процесса.

" Это друг ал линия jpi-умеигдции. отличная от аргументации тех. кто отстаи­вает исключение для амиикй,утверждая, что их отдельные школы обеспечим ют достаточное обучение гражданству. Таково было мнение Верховного Суда США. который заявил, что образовательная система амиикй готовит детей н тому, чтобы быть хорошими гражданами, поскольку они становятся работаю­щими и мирными членами сообщества амншей (WiKonsin v. Yoder 406 US 205 (1972). Однако, как я отметил ранет, либеральное гражданство требует больше то, чем быть законопослушным и экономически самообеспечивающимся. Оно требует также взаимного уважения и публичной разумности. Критику пред­ставлений об обязанностях граждан, выразившихся в вышеупомянутом судеб­ном деле.см.: [Агттезоп. Shapiro 1995).

u Как замечает Спиинер, ври ям таких групп будет много, поскольку цена •ча­стичного гражданства- — отказ от возможностей и ресурсов обычного обще­ства [Spinner 1994: ch. 5). Конечно, мотут возражать против исключений для амишей не потому, что они угрожают либеральному гражданству в целом, но потому, что они неправомерно сужают возможности своих детей, включая их возможности обладать демократическим гражданством (см. [Gutmann 1980]) Спинкер утверждает, что. даже освобожденные от обязательного школьною образования, дети амишей узнают достаточно об окружающем мире, чтобы уход из их июбщества был для них реальной и доступной возможностью.

39^

vi. Теория гражданства

399

Все это трудные практические, а также и философские вопросы о роли школ в воспитании добродетелей. Конечно, школы могут запол­нить существенный пробел, научив некоторым политическим доброде­телям, обучение которым не гарантировано в семьях или частных ассо­циациях. Но школы — это часть общества, и было бы ошибкой думать, что они могут успешно функционировать, если достижение этих целей не поддерживается другими социальными институтами. Если родители и церкви станут думать, что образование, дающееся в школах, фунда­ментально противоречит их иредчлнлениям, они не будут поддержи­вать эти школы или успехи детей в обучении в них и могут постарать­ся нейтрализовать преподаваемое в школах. Подлинно «отстранённая» школа, стоящая над другими социальными институтами и против них. вряд ли будет эффективной.

В любом случае, кажется ясным, что ни на один институт нельзя по­лагаться как на единственный «питомник гражданской добродетели», и что граждане учатся пересекающемуся набору добродетелей благодаря пересекающемуся набору институтов. Либеральная надежда состоит в юм, что эта довольно случайная мешанина влияний создаст критиче­ский порог гражданской добродетели.

Но всё это обсуждение того, где граждане могут научиться добродете­лям, может показаться бьющим мимо цели. В конце концов, настоящим вопросом для любой инструментальной теории добродетелей является то, почему люди сделают выбор в пользу применения на практике этих добродетелей, если они противоречат другим их предпочтениям или це­лям. Как я подчёркивал ранее, либералы не исходят из того, что реализа­ция этих добродетелей вознаграждает сама по себе, но считают, что она может рассматриваться как жертва или бремя. Тогда почему граждане выберут публичную разумность, когда они могут получить желаемое в политическом процессе с помощью угроз,сделок или просто в силу чис­ленного преимущества? Зачем практиковать взаимное уважение, когда выигрываешь от существующих типов дискриминации и предвзятости в отношении меньшинств?

Конечно, если слишком многие откажутся от публичной разумности и взаимного уважения, то в результате сама легитимность и стабиль­ность демократических институтов может быть поставлена под вопрос. Насколько мы заинтересованы в заботе о стабильности демократиче­ских институтов, настолько же мы заинтересованы в заботе об общем уровне добродетели в обществе. Но это довольно отдалённый и долго­срочный интерес, который полностью не объясняет, почему я должен участвовать в каком-то конкретном проявлении публичной разумности или взаимного уважения здесь и сейчас. Мой индивидуальный поступок вряд ли окажет сколько-нибудь существенное воздействие на здоровье

Уилп Кимлика. Современная политическая философия

демократической системы в целом. Почему я должен отдавать предпо­чтение моему долгосрочному инструментальному интересу в развитии гражданской добродетели перед моим краткосрочным интересом в осу­ществлении моей конкретной концепции блага, пусть даже это потребу­ет угрозы или дискриминации кого-то?

Этим опять поднимается вызов, брошенный либерализму Тейлором в предыдущей главе. Тейлор утверждал, что либерализм не дает никако­го убедительного объяснения того, почему граждане будут продолжать голосовать за политику перераспределения, проводимую государством всеобщего благосостояния, и признавать свою правовую обязанность идти на жертвы ради сограждан, при том, что сограждане больше не раз­деляют общей концепции блага. Зачем идти на жертвы ради сограждан, чей образ жизни не только отличается от моего, но, может быть, даже в конфликте с моим? Тот же вопрос встаёт и здесь, хотя и в контексте ин­дивидуального поведения, а не поддержки мер государственной полити­ки. Почему граждане будут принимать бремя публичной разумности и взаимною уважения в своём индивидуальном поведении для того, что­бы устроить сограждан, имеющих другие и, возможно, даже конфлик­тующие концепции блага?

Неудивительно, что либералы предлагают тот же -двухуровневый» ответ, что и в предыдущей главе. На одном уровне либералы подчёрки­вают, что граждане, как предполагается, обладают чувством справедли­вости, и эта общая приверженность принципам справедливости создаёт чувство солидарности, объединяющее людей с разными концепциями блага. На другом уровне либеральные националисты утверждают, что социальное единство,основанное на принципах справедливости, слиш­ком тонко и должно быть далее стабилизировано и усилено развитием общего чувства национального единения, основанного на общем языке, истории и общественных институтах.

Как уже я отмечал, многие либералы колеблются относительно при­нятия этого второго уровня нациестроитсльства и предпочитают пола­гаться исключительно на чувство справедливости как мотив принятия требований активного и ответственного граждане пи. Но на самом деле существование такою рода нацисстроигельства имплицитно принимает­ся практически всеми теоретиками делиберативной демократии и граж­данской добродетели. Например, большинство толкований публичной разумности просто принимают как должное, что граждане говорят на одном языке и что демократическое государство составляет «коммуника­тивное сообщество»". Действительно, трудно представить, как возможна

"0 ключевой роли этого допущения для теорий демократии см.: | Wright 2000) Сью Райт также подчеркивает ту цену, которую за это придется заплатить ЛИН1НК11 нческим меньшинствам — вопрос, который я буду рассматривать в следующей главе.

400

vi. Теория гражданства

делибератииная демократия без общего языка. Но это распространение общего языка в пределах каждого государства есть одна из главных целей нациестроигсльства, и именно существование такого общего языка даёт теоретикам основу имплицитно исходить из правомерности такого на-циес трои тел ьства. Действительно, либеральные националисты утверж­дают, что сдвиг от агрегирующей к делиберативной модели демократии и признание необходимости большей гражданской добродетели просто подкрепляют аргументацию в пользу сформирования чувства общей на­циональной принадлежности. Как пишет Д. Миллер, -общее чувство на­циональной идентичности является условием достижения политических целей социальной справедливости и делиберативной демократии» (Miller 1995:162,96:cp.KymIicka 2001: ch. 10].