Внутренняя позиция школьника и мотивы учения

мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с. 23);

широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, вих оцен-

' ке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л. И. Божович, 1972, с. 23-24).

Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мо'тивы учения — явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

\)ясли, детский сад — дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;

школа — с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;

высшая школа или работа — взрослые люди.

Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.

Л. И. Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретноисторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова,

Л. С. Славина, 1951). Для сравнительного анализа были взяты несколько ярких случаев из литературных произведений, причем случаи подбирались так, чтобы в поле зрения попали представители различных социальных слоев, в каждом из которых отношение к учебе обусловливалось общественным положением, занимаемым людьми данного круга. Так были выбраны Николенька Иртеньев — представитель дворянства, из трилогии Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность»; Петя Бачей — сын учителя, из повести В. П. Катаева «Белеет парус одинокий» и Шимеле — ребенок из низших слоев общества, герой автобиографической повести А. И. Свирского «История моей жизни». В дореволюционной России обучение в школе не было обязательным для всех детей, кроме того, существовали различные типы учебных заведений (лицеи, гимназии, частные пансионы, реальные училища, церковно-приходские ШКОЛЫ и др.), поступление в которые было привилегией или участью •детей определенного класса. В связи с этим поступление в гимназию Означало приобщение к определенному социальному слою со всеми вытекающими отсюда последствиями, а потому социальные мотивы учения не были связаны с учением как социально значимой деятельностью: здесь играли роль внешние атрибуты, отличавшие гимназиста от «простых смертных», или те блага, которые становились доступны человеку после окончания данного привилегированного учебного заведения.

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может ‘Доминировать. Разберем последовательно различные случаи домини-рования того или иного мотива.