<<
>>

Доминирование социальных мотивов учения.

Как уже было сказало выше, к социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные ё потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также Є потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполага- , кнцем оценку и одобрение с его стороны.
Исследование Е.
О. Смирновой (1985), посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. В работе М. И. Лисиной (1986) выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым:
ситуативно-личностная;
ситуативно-деловая;
.3) внеситуативно-познавательная;
4)внеситуативно-личностная.
Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца.
Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым при освоении действий с различными предметами, в игре и т. д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выходят его деловые качества и умения Фактически данный вид общения опосредствован совместными предметными действиями. Ситуативно-деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет.
Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к конкретной ситуации. Эта форма общения преобладает в возрасте 4-5 лет.
По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения.
Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек... В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют, дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца и соответственно этому — строить свое поведение в общении с ними» (Е. О. Смирнова, 1985, с. 30-31).
В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.
В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть, как он должен исполнять роль ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, успешно илиНет, смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически Первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по (Существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении На новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя.ІрЮжет рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в но- ' ІЬй социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учите- ? Ня мотивирует учебную деятельность ребенка.
,f% Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно .' Пиравлиться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет Притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта по- ? аиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя Перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Кроме того, в под- , Цветковом возрасте значимость мнения взрослых для учащихся резко падает, и они начинают ориентироваться в своем поведении на мне- ч We сверстников (Н. И. Гуткина, 1984). Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут Цовые социальные мотивы учения типа получения в будущем опреде-> йен ной специальности, для которой необходим хороший школьный ЯЯггестат, то ученик может стать неуспевающим.
Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель Этот механизм образования новых мотивов был описан А Н Леонтьевым (1972а). Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потребности Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность Таким образом, только знаеиый мотив станет реально действующим, и появится новая потребность
Доминирование познавательной мотивации. Этих детей скорее всего можно охарактеризовать как любознательных Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом. Бывает и так: на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особенно по письму, которые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, ути ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.
Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, ^которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти Не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать опознавательные мотивы, и социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.
* * *
Итак, можно сказать, что в исследованиях JI И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве уровня акрального психического развития ребенка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое Новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего щкольного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познава- ¦фдьной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребен- Щ включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, выражается в сознательном формировании и исполнении намере- и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведе- Щт ученика, thl
<< | >>
Источник: Гуткина Н. И.. Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер,2004. — 208 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»). 2004

Еще по теме Доминирование социальных мотивов учения.:

  1. 3.1. Основы изучения и оценки психологииличности преступника
  2. Серийных сексуальных убийц можно разделить на три группы:
  3. §1. Идейно-теоретические и научные основания исследования моды как способа символизации социальных изменений
  4. Психологические теории мотивации
  5. Мотивация и личность
  6. 2.3. Технология проведения управленческих игр в процессе обучения студентов экономических специальностей технике деловой беседы
  7. Тема 2. Социальное самочувствие как доминирующий фактор мотивации электорального поведения
  8. Становление концепцииновой социальной стратификации
  9. 4.12. Разделение социально-гуманитарных наук на социальные и гуманитарные науки  
  10. § 3. Доминирование рационализма в пифагорейском учении
  11. Доминирование социальных мотивов учения.
  12. ^ Произвольность как компонент психологической готовности JRKшколе и мотивация
  13. Можно ли «научить» психологической готовности к школе?
  14. 1.4.2. Адресат учебно-педагогического дискурса
  15. Возникновение и развитие учения о правовом государстве
  16. ВВЕДЕНИЕ (Ю.А. Харин)............................................................................................................................................... 4 СОЦИАЛЬНАЯ СИНЕРГИЯ: ИСХОДНЫЕ ПРИНЦИПЫ (Ю.А. Харин)...................................................... 6 Человек как субъект синергии (Ю.А. Харин)........................................................................................... 14 Социоантропная тотальность...............................................................
  17. 3. Понятие гендера в феминизме. Критика биологического детерминизма и эссенциализма, создание дуалистической системы "биологический пол/социальный пол", две тенденции в понимании поло - гендерной системы, деконструкция и идея множественности гендеров.
  18. Социальный статус и роль личности в группе. Статус и ролевые экспектации. Типы ролей в группе. Официальная и неофициальная структура ролей в группе. Ролевые конфликты.
  19. Круглый стол ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -