<<
>>

3.3.1.1. Учебно-научный интертекст

Объектом заимствования является «старое» знание. Интертекстуальные связи соединяют две картины мира – предшествующее (прежнее, старое) понимание какого-либо лингвистического явления и его настоящее (новое) понимание.

Но если в научном дискурсе «новое знание уже в момент зарождения потенциально «обречено» на отрицание в дальнейшем» (Н.В. Данилевская), то в УПД такого отрицания нет: содержанием образования является только то, что в науке «устоялось» и не вызывает противоречий. Старое знание не отрицается: оно обогащается, наполняется дополнительными смыслами.

В роли источника заимствования (преконструкта) здесь выступают учебно-научные тексты (УНТ) внутри учебника и за его пределами. Каждый учебник является компонентом сверхтекста, т. е. «ряда отмеченных ассоциативно-смысловой общностью в сферах автора, кода, контекстов, адресата автономных словесных текстов, которые в культурной практике актуально или потенциально предстают в качестве интегративного (целостно-единого) динамического, многомерного, концептуально-семантического образования» [Лошаков 2007]. В нашем случае сверхтекст – это совокупность учебников русского языка для школ с русским языком обучения (с 3 по 11 класс). Взаимоотношения учебных текстов в пределах сверхтекста мы будем рассматривать как вертикальную (внешнюю) интертекстуальность, внутри одного учебника – как горизонтальную, внутреннюю.

Интертекстуальность выполняет в школьном учебнике множество функций.

Основная функция внутреннего интертекста – сделать новый УНТ прецедентным, «сильным» (по терминологии Г.В. Денисовой). С этой целью ученые-методисты многократно повторяют учебный материал и в рамках параграфа, и в рамках всего учебника. Наиболее последовательно, на наш взгляд, эта интенция реализуется в учебнике Е.В. Малыхиной. Покажем, как формируется орфографический навык написания НЕ с абстрактными и конкретными именами существительными.

Сначала под рубрикой «Это надо знать!» предлагается довольно объемный (на целую страницу) текст-объяснение, завершающийся формулировкой правила. Затем следует алгоритм «НЕ с абстрактными именами существительными», к которому прилагается образец его применения. Завершается изложение теоретического материала опорным конспектом. Таким образом, первичный текст повторяется в пределах параграфа трижды. Вторичным текстом становятся: 1) формулировка правила; 2) алгоритм; 3) опорный конспект.

Впрочем, такая подача учебного материала характерна только для Е.В. Малыхиной. Другие авторы ограничиваются формулировкой правила. Это объясняется тем, что большинство изучаемых языковых явлений, включая орфограмму «НЕ с существительными» (см. программу по русскому языку для 3/4 класса), частично знакомо шестиклассникам. Поэтому эвристический путь объяснения нового материала (в том числе самостоятельный анализ языкового материала) является здесь предпочтительным. Авторы предпосылают дефинициям «материал для наблюдений», на основе которого школьники должны сами построить УНТ: Упр. 143. Прочитайте предложения. В каком случае не является частицей, в каком – префиксом, а в каком – частью корня? В каком предложении есть противопоставление? Что чему в нем противопоставлено? Сделайте вывод о написании не с именами существительными. Сверьте свой вывод с правилом (Мих-6). Дается материал для наблюдений: 1. Один в поле не воин. 2. Ненастье на дворе стояло долго. 3. Невнимательность на уроке приводит к плохому усвоению материала. 4. Не доброта, а жадность губит человека. Микротекст формулировки задания включает в себя элементы претекста в виде ключевых терминов. Замечу попутно, что без учебника Е.В. Малыхиной я бы на месте учащегося первое предложение не проанализировала. Информация об абстрактных и конкретных существительных здесь необходима.

Система тренировочных упражнений во всех учебниках направлена на многократное воспроизведение первичного УНТ в устной речи школьников. Такова, например, методика работы с опорными конспектами в учебнике Е.В.

Малыхиной. Такова дидактическая игра в учебнике Е.И. Быковой, где в роли вторичных текстов должны выступать ответы учащихся: Упр. 125. Представьте, что вы – учитель, а сосед по парте – ученик. Составьте диалог. Учитель должен включить в реплики три вопроса (разрядка наша – А.Г.) по изученному правилу так, чтобы ученик, отвечая на них, кратко пересказал всё правило. Закончите ваш диалог репликой-оценкой, содержащей уместные по смыслу фразеологизм или пословицу. Три вопроса отражают структуру орфографического правила: 1) тезис о возможности слитного и раздельного написания НЕ с существительными; 2) описание условий раздельного написания, 3) описание условий слитного написания НЕ с существительными. Таким образом, задание актуализирует архитекстуальные связи первичного и производного текста, и «три вопроса» воспринимаются как маркер интертекста.

Интертекстуальные отношения возникают также между формулировкой задания и микротекстом правила/дефиниции; формулировкой задания и текстом упражнения. Средством реализации интертекстуальных связей в первом случае, как правило, является термин: Прочитайте текст. Выпишите глаголы неопределенной формы. Сделайте их анализ. Во втором случае интертекстуальная связь выражена имплицитно. Работая с конкретными языковыми фактами, школьник использует знания, ставшие в данный момент элементом прагматической пресуппозиции или (если учебный материал усвоен давно) элементом фоновых знаний.

Главная функция внешнего интертекста в учебнике – осуществление принципа преемственности в обучении. Преемственность «состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в перспективности изучения материала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» [Львов 1988: 150]. Она предполагает многократное повторение языкового материала, которое может быть предшествующим (в начале года или перед изучением новой темы), последующим (после изучения темы или в конце года), попутным (в течение всего учебного года) и повторением-закреплением (проводится на специальных уроках), что находит отражение в учебниках.

В наибольшей степени интертекстуальность проявляется в разделе «Повторение».

Ранее изученный теоретический материал воспроизводится здесь не в первозданном, а в трансформированном виде, как вторичный текст. В роли вторичного текста выступают, как правило, поликодовые УНТ, представляющие изученный ранее теоретический материал (по синтаксису русского языка) в графической форме. Так, в учебниках для 6 класса графика представлена следующим образом: в книге Г.А. Михайловской дана таблица «Главные и второстепенные члены предложения» (с. 10); Е.И. Быкова предлагает схему «Предложение и его виды»; Е.В. Малыхина воспроизводит ряд опорных конспектов, знакомых школьникам по предыдущему учебнику. Поликодовый текст позволяет авторам в сжатой форме воспроизвести значительный объем теоретического материала. Представителями интертекста здесь выступают обозначения пунктограмм (в опорных конспектах) и термины.

Использование графической наглядности (особенно опорных конспектов) в 5-6 классе имеет свои ограничения, т. к. абстрактное мышление учащихся развито еще недостаточно. Кроме того, не каждый учебно-научный претекст является для учащихся прецедентным, т. е. узнаваемым, воспроизводимым, повторяемым: в таком случае схема или опорный конспект не вполне эффективны. Понимая это, Г.А. Михайловская включает в учебник, помимо обобщающей таблицы, связные УНТ (упр. 16, 24), представляющие собой пересказ ранее изученного материала. Сигналом интертекстуальности выступает предикативная конструкция Вы уже знаете: «Вы уже знаете, что предложения различаются по цели высказывания: повествовательные (сообщают о чем-либо: Ребята читают), вопросительные (содержат вопрос: Кто читает?), побудительные (выражают совет, просьбу: Обязательно прочитайте книгу) и т. д. Прецедентные термины выделены в тексте полужирным шрифтом.

Анализируемый раздел учебника Е.В. Малыхиной открывается перечнем основных орфографических правил, изученных в 5 классе. Учащимся предлагается раскрыть содержание каждого из них и привести примеры. Этот перечень – тоже сжатый вторичный текст, а в роли средств интертекстуальности выступают названия орфограмм.

Таким образом, учебно-научный претекст репрезентирован во вторичных текстах по-разному: в одних учебниках это опорный конспект или схема (Е.В. Малыхина, Е.И. Быкова), в других ‑ сочетание связного текста с обобщающей таблицей.

Часто средствами выражения интертекстуальности являются неатрибутизированная цитата, аллюзия (в виде фрагмента таблицы, элементов орфограммы, пунктограммы и пр.) или текстовый парафраз – воспроизведение содержания «чужого» текста словами автора принимающего текста.

Е.И. Быкова помещает цитату рядом с текстом новой дефиниции: «Морфология (от греч. morphe – форма и logos ‑ слово, учение) ‑ раздел науки о языке, в котором изучается слово как часть речи. Напомним, что орфография (от греч. orthos – правильный, grapho – пишу) – раздел науки о языке, в котором изучаются правила написания слов. Почему эти два раздела изучаются вместе? На этот вопрос вы очень скоро сможете ответить сами» (с.54). Основная интенция авторов – показать адресату различие в предмете изучаемых разделов языка, заинтересовать («А что будет дальше?»). Роль маркера (сигнала) интертекстуальности здесь играет слово напомним.

Другая интенция – создать проблемную ситуацию. На с. 70 того же учебника дается таблица «Род имен существительных», где наряду с информацией о трехчленной парадигме изучаемого явления содержатся сведения об общем роде и об отсутствии категории рода у pluralia tantum. Учащимся предлагается определить, какая информация является для них новой, а какая – известной. Аналогично реализует принцип преемственности Е.В. Малыхина (с. 38). Символом интертекста в обеих таблицах выступает аллюзия – «заимствование определенных элементов претекста, по которым происходит их узнавание в тексте-реципиенте, где и осуществляется их предикация. От цитаты аллюзию отличает то, что заимствование элементов происходит выборочно, а целое высказывание или строка текста-донора, соотносимые с новым текстом, присутствуют в последнем как бы «за текстом» ‑ только имплицитно» [Фатеева 2006: 128-129]; «аллюзии производят желаемый эффект только на читателя, ясно помнящего текст, к которому они отсылают» [Денисова 2003: 61].

Представителем интертекста может стать текстовый парафраз. Модификация (расширение, конденсация, упрощение, усложнение) исходного текста в парафразе диктуется прагматической установкой, которая предполагает учет характера адресата и целей парафразирования. Текстовый парафраз как способ организации интертекстуальных связей позволяет систематизировать знания учащихся о языковом явлении. Он характерен для учебника Е.В. Малыхиной, где структурным элементом параграфа является блок повторения «Вспомним изученное». Так, теоретическому материалу о разносклоняемых и несклоняемых существительных предшествует связный текст о склонении этой части речи (с. 41).

Еще одна функция внешнего интертекста в школьном учебнике – организация межпредметных связей, и в первую очередь – украинского и русского языков. Основная интенция авторов – предупредить межъязыковую интерференцию. Правда, реализуется она непоследовательно, в основном при сопоставлении отдельных грамматических категорий. Не берется во внимание и транспозиция знаний, умений и навыков из украинского языка в родной: вместо изложения ряда теоретических сведений можно было бы ограничиться только их актуализацией и коррекцией (например, при ознакомлении учащихся с лексическими понятиями).

<< | >>
Источник: Габидуллина Алла Рашатовна. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: КАТЕГОРИАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ЖАНРОВОЕ СВОЕОБРАЗИЕ. Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. Донецк 2009. 2009

Еще по теме 3.3.1.1. Учебно-научный интертекст:

  1. § 3. НАУЧНЫЙ СТИЛЬ ЮРИСТА
  2. 1.1.4. Управление научной деятельностью в ВУЗах
  3. 1.3. Специфика научных проектов в ВУЗе и модель системы управления научными проектами
  4. ПРИЛОЖЕНИЕ СХЕМЫПО ТЕМАМ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
  5. СОДЕРЖАНИЕ
  6. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  7. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  8. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  9. 2.2.1. Категория адресантности учебно-педагогического дискурса
  10. 2.2.2. Категория адресатности учебно-педагогического дискурса
  11. 2.4. Интерпретируемость как базовая категория учебно-педагогического дискурса
  12. 3.2. Оценка в учебно-педагогическом дискурсе
  13. 3.3.1.1. Учебно-научный интертекст
  14. 3.3.2. Дидактический интертекст
  15. 3.4. Подкатегория парафрастичности учебно-педагогического дискурса
  16. 4.2.1. Моделирующие жанры учебно-педагогического дискурса