1.3. Процессы адаптации в свете личностно- ориентированного подхода к образованию

По сути дела, адаптация сводится к обеспечению «успешности» в личностной саморегуляции, деятельности и разнообразных отношениях, как межличностных, так и в отношениях с институтами общества и в отношениях к себе как к личности.
Процесс этого обеспечения связан с функционированием внутренних и внешних факторов, взаимосвязанных между собой. Одним из основных факторов является деятельность учебных заведений, точнее сказать образовательная деятельность в широком смысле этого слова. Традиционная образовательная парадигма, основанная на достижении внешних для учащихся целей (включение их преимущественно в информационное пространство, сформированное развитием человечества), оставляющая «за скобками» обеспечение согласованности между внешними целями, определяемыми образовательной системой, и внутренними целями, присущими личностному развитию, изначально не могла обеспечить полноценную адаптацию учащихся в основных личностно-значимых комплексах отношений. Особенно это касалось подростков, так как их возрастные особенности характеризуются активным процессом построения «жизненных смыслов», часто вступающих в противоречие со смыслотворческой деятельностью школы. В традиционной зна- ниево-ориентированной системе образования ученик выступал преимущественно объектом процесса обучения, ему отводилась довольно пассивная роль «воспринимателя информации», а главным критерием успешности образовательного процесса считалось усвоение, то есть запоминание определенной суммы знаний и умений. При этом не учитывалось противоречие, заключенное в самой сущности личности: у подростка изначально заложена потребность в познании, но не в обучении. Отрицание активной роли подростков в образовательном процессе, «навязывание» ему как содержания образования, так и форм его подачи и приводили к тому, что подростки подсознательно отказывались воспринимать информацию, которая в личностном плане не имела для них значения. Отсюда и вытекала высокая интенсивность дезадаптивных процессов, связанных с процессом обучения, усиленная субъективными факторами.
Нередко учащийся, неплохо успевающий и не имеющий внешних отклонений в поведении, то есть считающийся благополучным с точки зрения традиционной трактовки задач учебно- воспитательного процесса, на самом деле испытывает глубинную дезадаптацию значительной интенсивности. Это, как показывают наши наблюдения, происходит при несовпадении внешней ориентации на получение знаний (при мотивации избежания) и внутренней, не принимающей насильственно поставленных (родителями, педагогами и т. д.) ориентиров и признающей высокую личностную значимость других ориентиров (спорт, любовное влечение, определенная профессия, не приветствуемая родителями и т.д.).
Развитие личности, как и любое развитие, есть разрешение определенных противоречий. От характера и результата их разрешения зависит уровень личностной самореализованности и, следовательно, уровень реальной адаптированности. Очень важным является определение сущности противоречий. Традиционная педагогика подразумевает под главными противоречиями, разрешение которых и есть движущая сила учебного процесса, противоречие между объективным знанием и субъективным незнанием. Отсюда вытекает и главная цель образовательного процесса — приобщение подростка, учащегося к накопленным человечеством знаниям. Не отрицая наличия и значения этого противоречия, следует заметить, что это противоречие «актуализирует лишь гностическую, когнитивную сторону деятельности учащихся, не затрагивая личностно-значи- мую, ценностную сферу их сознания» [181]. Более существенным противоречием, на наш взгляд, является внутреннее противоречие между личностно-ощущаемыми параметрами «Я- реального» и «Я-идеального». Целью образования в этом случае можно считать педагогическую поддержку личности в благополучном разрешении этого противоречия. Конечно, нельзя стремиться к полному слиянию представлений о реальном и идеальном «Я», так как это влечет за собой остановку в саморазвитии, потерю внутренних стимулов в самообразовании и самовоспитании, неадекватную завышенную самооценку. К дезадаптации приводит и обратная крайность — если разрыв между реальным и идеальным образом «Я» будет слишком большим. В этом случае у подростка возникают серьезные нарушения в
субьектно-личностном и интимно-личностном комплексах отношений. Конечно, и в традиционной образовательной системе существовали авторские концепции, учитывающие личнос-тный фактор, однако именно как фактор в рамках существующего образования. Здесь можем выделить широко известную концепцию педагогики сотрудничества, осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, воспи-тание личности с «заданными свойствами», присущее личностному подходу в советской педагогике. Еще раз подчеркнем, что личностный подход трактовался, по сути, как методологический подход к решению задач, поставленных традиционной педагогикой, что придавало ему лишь функциональные свойства. Однако отсутствие концептуальных свойств, «размытость» целеполагания обусловливали его незавершенность. Вспомнив и перефразировав один из основных законов диалектики, можем сказать, что в традиционной образовательной системе шло накопление небольших качественных изменений, которые привели к «сверхкачественному изменению», переходу на новую качественную ступень — созданию личностно-ориентирован- ной образовательной системы, новой образовательной парадигмы. Таким образом, новая парадигма не возникла, да и не могла возникнуть на пустом месте, в ее фундаменте лежат идеи как великих гуманистов прошлого, начиная с древнегреческих и древнеримских философов, средневековых гуманистов эпохи Возрождения и заканчивая классиками российской педагогики — К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого и др. В средней части пирамиды можно поместить работы Ш.А. Амонашвили, М.М. Бахтина, В.В. Давыдова, В.Л. Ильина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, С.Т. Шацкого и др.
Концепция личностно-ориентированного образования представлена учеными, разрабатывающими методологические, общеконцептуальные идеи новой парадигмы, а также их технологическое обеспечение (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Д.М. Зембицкий, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). Разработка но-вой парадигмы была бы невозможна без психологического обоснования основных положений новой концепции. Здесь следует особо выделить уже упоминавшиеся в первом разделе работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу,
В.А. Петровского, К.Роджерса, С.Л. Рубинштейна, Э. Эриксона и других, заложивших основу современных представлений об этапах и закономерностях развития личности, факторах и механизмах ее формирования. Таким образом, лишь слияние достижений педагогической и психологической науки создало предпосылки для создания новой парадигмы образования. При анализе факторов дезадаптации одно из ведущих мест отводится фактору учебной деятельности. Естественно, что при смене парадигмы образования, определяющей цели, содержание, формы образования, будет изменяться и адаптирующий по-тенциал системы образования. В настоящее время не существует единого представления о личностно-ориентированном подходе к образованию. Остановимся подробнее на нескольких концепциях. Так, Е.В. Бондаревская считает, что в центре теоретической модели личностно-ориентированного образования должно быть развитие и воспитание ребенка как человека культуры. При этом целью образования становится воспитание «целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанную природную, социальную и культурную сущности» [34]. Изменяется и содержание образования, приобретающее направленность на ценности мировой, национальной и региональной культуры и имеющее общий культурологический, интегративный и жизнеобеспечивающий характер. В содержании личностно- ориентированного воспитания Е.В. Бондаревская выделяет такие компоненты, как культурологический (освоение культуры); социальный (накопление общественного опыта); личностный (развитие способности личности к самопознанию, само-регуляции, самоконтролю, самоорганизации); природо-сооб- разный (развитие здоровья). В своей концепции она определяет сущность педагогической поддержки, которая заключается в реализации трех принципов педагогической деятельности Ш. Амонашвили: любить детей, очеловечивать среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство. Средства педагогической поддержки ребенка на уроке, по мнению Е.В. Бонда- ревской, можно подразделить на две группы: обеспечивающую общую поддержку классного коллектива и индивидуально-личностную. К первой группе относится обеспечение «сотрудничества» во время урока (создание ситуаций взаимного обучения, позитивная оценка достижений, диалогичное общение
и т. д.). В случае успешной реализации этих задач на уроке создается эмоциональный фон взаимопонимания и сотрудничества. Ко второй группе относится диагностика развития каждого ребенка, создание ситуаций личностного успеха, обеспечение условий для самореализации личности, повышения статуса ученика, значимости его личного вклада [34]. Как мы видим, реализация данной концепции позволяет повысить уровень адаптированности за счет оказания педагогической поддержки подросткам в процессе их самореализации, чему способствует общая направленность образования на развитие личностных качеств учащихся, признание активной роли подростков в процессе познания и воспитания.
В отличие от культурологической концепции Е.В. Бонда- ревской, И.С. Якиманская в разработке своей концепции лич- ностно-ориентированного образования акцентирует внимание на субъектном опыте учащихся, считая его основой организации образовательного процесса. Основные положения ее теории заключаются в следующем:
ученик не становится, а изначально является субъектом познания как «активный носитель субъектного опыта, складывающийся задолго до влияния организованного обучения в школе» [244];
реализация образовательного процесса заключается в выявлении личностного опыта каждого ученика, его социализации, организации коллективно распределенной деятельности между всеми учащимися образовательно-го процесса. То есть урок, по сути, превращается в особую форму сотрудничества ученика и учителя, направленного на обмен субъектным опытом;
социализация ученика идет преимущественно через обогащение и преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;
учение является субъектно-значимым постижением мира, наполненным для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. В ходе образовательного процесса происходит расширение, а при необходимости — преобразование содержания этого опыта.
По сути дела, признается первичность субъектности ученика, которая определяет направление личностного развития. При этом обучение должно лишь корректировать это развитие. Соглашаясь не со всеми положениями этой концепции (в частности, с излишней, на наш взгляд, доминантой субъектного опыта), тем не менее следует отметить проработанность в концепции И.С. Якиманской вопросов о соотношении процессов учения и обучения; различиях между индивидуальным и диф-ференцированным подходом; технологии разработки учебных программ, соответствующих положениям теории личностно- ориентированного образования и ряда других вопросов, в основном связанных с технологией личностно-ориентированно- го образования. При построении системы реадаптационной работы имеют ценность представления Якиманской о необходимости опоры на личностный опыт, о технологии личностно- ориентированного образования (концепция И.С. Якиманской имеет довольно ярко выраженную практическую направленность, что повышает ее ценность, хотя ряд положений больше согласуется с традиционной парадигмой образования).
Концепция личностно-ориентированного образования В.В. Серикова в соответствии c овладением содержания образования может привести к собственно личностному развитию индивида, к становлению его личностных функций, если одним из важнейших компонентов содержания образования является опыт «быть личностью». Освоение такого опыта подростком необходимо, чтобы состоялась его «личностная адаптация» к окружающему миру. При этом В.В. Сериков полагает, что развитие личности требует проектирования в образовании целостной ситуации, в которой изучаемый материал выступает как повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебную ситуацию, востребующую проявления личностной позиции обучаемого, В.В. Сериков обозначил специальным понятием — «личностно-ориентированная ситуация». По мнению В.В. Серикова, личностно-ориентированная ситуация является одним из основных педагогических механизмов, при котором учащиеся попадают в условия, трансформирующие привычный ход их деятельности, определяющие необходимость возникновения у воспитанника новой модели поведения, что невозможно без предшествующей рефлексии, осмысления, пе-
реосмысления сложившейся ситуации [199]. То есть при возникновении личностно-ориентированной педагогической ситуации включается механизм активного саморазвития личности.
Личностно-ориентированная ситуация создает условия для полноценного проявления и саморазвития основных (базовых) личностных функций, к которым В.В. Сериков относит следующие [201]:
функции ответственности, включающие такие функции, как мотивационное обоснование жизнедеятельности, нравственный выбор и т. д.;
функции самореализации, к которым относятся функции творчества, свободы, самостоятельности, состяза-тельности с жизненными препятствиями и др.;
функции рефлексивные, обеспечивающие ее смыслопо- исковую деятельность, развитие образца «Я», автономность цели образования, исходя из основных личностных функций.
В процессе разрешения возникающих ситуаций происходит своеобразная «тренировка» и развитие личностно-деятель- ностных качеств, что способствует, в свою очередь, повышению адаптационного потенциала личности. Педагогическая ситуация, как любой процесс, характеризующийся этапнос- тью и наличием точки отсчета, поддается структурированию. Рассмотрим на конкретном примере структуру педагогической ситуации по схеме, предложенной В.В. Сериковым (табл. 3).
Самое главное — помочь подростку реализовать свои возможности, действовать не путем угроз, а путем вовлечения подростка в процесс познания, предоставления ему возможности самоутвердиться, самоактуализироваться. С другой стороны, подобное структурирование педагогической ситуации позволяет и педагогу лучше разобраться в дезадаптациогенных факторах, найти оптимальные формы педагогической поддержки. Подобная структура педагогической ситуации характерна не только для взаимодействия педагога, классного коллектива и группы учащихся.
Структура педагогической ситуации № Внутренний план ситуации Внешний план ситуации 1 Конкретная проблема, требующая педагогического воздействия Ученик ушел с урока химии, испугавшись предстоящей контрольной Диалог с учеником
Беседа о том, что для человека главное — самоуважение, что жизнь похожа на лестницу, где каждую ступеньку нельзя обойти со сто-роны, есть два пути вверх или вниз 2 Внутренняя рефлексия возникшей проблемы
Попытка внутреннего самооправдания "Если бы не ушел, то получил бы «2», в другой раз напишу" и т. д. Усиление критичности ситуации, включение разумно-волевой сферы
Убеждение, что с заданиями можно справиться, что преодоление себя — поступок настоящего мужчины 3 Поиск выхода напряжения, возникшего при решении проблемы Подросток начинает дополнительно заниматься, понимает материал, переписывает кон-трольную, отвечает на уроке Включение в социальную деятельность, создание ситуации успеха, завоевание педагогической инициативы
Просьба помочь в занятиях с отстающими учениками, определение роли бригадира в групповых занятиях 4 Подведение итогов, осознание, вывод из ситуации Подросток осознает, что преодоление себя доставляет больше удовлетворения, чем избежание неприятности, которая все равно остается в перспективе. Достижение успеха в химии позволяет снизить риск дезадаптации Оказание педагогической поддержки в оптимальном решении педагогической ситуации Акцентирование внимания на возможность преодоления неуверенности, закрепление ситуации успеха, привлечение подростка к работе «актива» кабинета химии Следует отметить, что этапы разрешения педагогической ситуации, представленные в таблице, согласуются с теориями Л.С. Выготского (об интерпсихологических механизмах развития) и С.Л. Рубинштейна (о генерализации психических про-цессов). До сих пор нет однозначного ответа на вопрос: можно ли создать личностно-ориентированную ситуацию, или она возникает спонтанно? Какими способами ее создавать, если принять, что это возможно? Нас эта проблема интересует вследствие того, что эффективная реадаптационная работа невозможна без создания ситуаций, где подростки могли бы себя «самореабилитировать», снять факторы, способствующие дезадаптации. Именно личностно-ориентированные ситуации являлись основными структурными единицами в нашем опыте построения обучения на личностной основе, способствующем адаптации подростков к школе. Вопросы создания личностно- ориентированных ситуаций наиболее полно разработаны в цен-
тре исследования личностно-ориентированного образования при Волгоградском педагогическом университете. Специалистами этого центра под руководством В.В. Серикова был сделан вывод о том, что личностно-ориентированная ситуация должна соответствовать нескольким параметрам: во-первых, она должна быть диалогична, во-вторых, иметь личностно-значи- мый для подростка смысл, в-третьих, должна протекать в творческой, свободной обстановке и носить продуктивный характер. Построение личностно-ориентированных ситуаций, удовлетворяющих выделенным условиям, требует определенных образовательных технологий, которые разрабатываются сотрудниками лаборатории личностно-ориентированного образования в Волгоградском педагогическом университете под руководством В.В. Серикова. В нашем исследовании мы опирались на разработки технологий, сделанные в данной лаборатории. Технология личностного подхода в преподавании гуманитарных предметов, обобщенный анализ которой представлен в монографии В.В. Серикова [201], исследовалась С.В. Беловой, И.К. Журавлевым, Л.П. Разбегаевой, Е.М. Сафроновой, А.В. Селезневым, Т.И. Чечет и др. Особо подчеркивается многими авторами повышенная роль рефлексии в процессе усвоения подростками содержания гуманитарных дисциплин. Познание гуманитарного предмета не может произойти при «технократической» методике преподавания, поскольку суть познания гуманитарного предмета, по В.В. Серикову, сводится, в первую очередь, к личностному смыслообразованию.
Технология личностного подхода в преподавании дисциплин естественно-научного цикла изучалась В.И. Данильчуком, В.Г. Денисовой, В.М. Добряковым, О.В. Науменко, Н.М. Рома- ненко, В.М. Симоновым и др. Теоретическое обоснование гуманизации естественно-научного образования представлено в работах В.В. Серикова и В.М. Симонова. Так, В.М. Симонов считает, что гуманизация содержания может быть достигнута путем интеграции естественно-научной и личностной картины мира. Предметом изучения при этом становится как природный мир, так и человек в этом мире, то есть целью образования становится формирование у школьников целостного представления об окружающем мире, взаимосвязи природы и общественных явлений. Важную роль в практической реализации
личностно-ориентированных ситуаций играет диалог, который лежит в основе дискуссий, игровых (моделируемых) технологий. В традиционном обучении на уроке звучал монолог учителя, иногда с элементами беседы, причем ответы на вопросы, к которым сводилась беседа, были детерминированы, жестко очерчены самим педагогом, который подводил учащихся к правильным ответам на вопросы. Таким образом, деятельность учащихся шла на знаниево-репродуктивном уровне. Возникало противоречие: деятельность подростка на уроке и его личностные устремления находились в различных, практически не пересекающихся плоскостях, вследствие чего у подростка возникал внутренний протест на подсознательном, а при углублении кризиса — на осознанном уровне, связанный с ощущением «напрасной потери времени на уроке». В результате появляются предпосылки к развитию дезадаптационных процессов в различных комплексах личностно-значимых отношений в деятель- ностном, в субъектно-личностном и т. д. При личностно- ориентированном подходе диалог рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, переосмысления прежних смыслообразующих ориентиров. В работах М.М. Бахтина, В.О. Библера дано методологическое обоснование значения диалога в развитии личности. Проблемы диало- гичности обучения как средства организации образовательного процесса разрабатываются С.В.
Беловой, Н.Н. Зотовой, С.Ю. Кургановым, Т.И. Чечет; роль диалога в воспитании анализируется А.К. Сидоркиным. Этими исследователями делается вывод, что сущность диалога заключается в создании условий для взаимовосприятия личностного опыта субъектов образовательного и воспитательного процессов, установления устойчивых обратных связей в процессе взаимоотношений. Диалог позволяет находить взаимоприемлемые условия сотрудничества педагога и учащегося, что создает предпосылки для саморазвития личности подростков, оптимизации всего учебно-воспитательного процесса. Без постоянного диалога невозможен процесс самореализации, результатом и условием которой является социальная, да и психологическая адаптация. Диалогич- ность или полилогичность урока обладает антидезадаптирую- щими свойствами. При осуществлении полилога, где проблема
является личностно-значимой для всех его участников; где предмет обсуждения затрагивает личностные проблемы, требующие разрешения, то есть возникает и внутренний диалог с собой, происходит саморазвитие личности. Подросток учится общаться, причем на различных уровнях:
персонифицированном (с педагогом, с одноклассником — оппонентом);
коллективном (при котором общение происходит на фоне разноплановости убеждений);
групповом (с несколькими участниками полилога, имеющими схожие точки зрения). Вовлечение в диалог или в его разновидность — полилог позволяет подростку выговориться, что в этом возрасте просто необходимо для самоактуализации, самоутверждения, снятия внутренних комплексов, самоидентификации. Умение высказывать свое мнение, готовность к диалогу является одним из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя, по мнению С.В. Беловой, направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность определять границы иных мнений, придерживаться правил ведения диалога [26]. Можно утверждать, что в случае сформированности умения вести диалог в самом широком смысле этого слова резко снижается вероятность возникновения межличностных конфликтов, являющихся первопричиной запуска механизма различных видов дезадаптации подростков, таким образом, можно выделить несколько функции диалога:
смыслообразующая, поскольку диалог способствует выявлению подростком личностно-значимых для себя идей, информации и т. д.;
самоутверждающая — в процессе диалога подросток, определяя и отстаивая уже свое, личное мнение, осознает себя личностью с присущими ей убеждениями;
коммуникативная — подростки, как уже отмечалось выше, во время диалога вступают в различные виды отношений, учатся воспринимать и оценивать другие точки зрения, по сути дела, обучаются общению;
адаптивная — диалог позволяет подросткам легче находить общий язык со сверстниками, повышает поло-жительную направленность мотивации, переводит внут-
ренние проблемы во внешние, что способствует их разрешению, снижает конфликтность в общении.
Таким образом, значение диалогичности или полилогичности учебного процесса для предотвращения дезадаптации очень велико, что вытекает из сущности множественных функций диалога. Еще раз уточним, что мы понимаем под полилогом. В нашем понимании это форма диалога как категорийного понятия, при которой происходит сочетание внутреннего диалога и диалога на разных уровнях общения в случае множественности субъектов диалога, занимающих активную позицию.
Нельзя принизить роль образовательного значения диалога, на что указывал еще К.Н. Вентцель. Он был уверен в том, что при существующем методе обучения учитель является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое им показывает или рассказывает, их спрашивает и требует от них, чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами, а учителю приходилось бы больше слушать; надо, чтобы дети все время были активными, а не страдательными лицами, тогда процесс обучения, несомненно, выиграет. Поскольку при осуществлении диалога знания переходят в личностно-значимую форму, подростки лучше воспринимают учебную информацию, она переводится в активную форму, используется в конкретных ситуациях, в отличие от пассивной формы, когда знания «лежали мертвым грузом сокровищ», а ученик не мог их применить в изменившейся обстановке. Как следствие, улучшается успеваемость, повышается уровень реальной адаптированности. Однако нельзя при-давать личностному диалогу сверхобразовательную функцию, так как диалог не тождественен прямому усвоению предмета. По мнению В.В. Серикова, диалог надпредметен, его функцией является расширение границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами — откровениями. Тем не менее результаты наблюдения за успеваемостью учеников по предметам у педагогов, которые перешли на диалогичный уровень обучения, показывают положительную динамику. В среднем успеваемость возросла на 10— 12 %. Большое место в образовательном процессе занимают контекстные задачи как основа создания личностно-ориенти- рованных ситуаций. В этом случае в задачи, решаемые на уроке
(имеются в виду общие, дидактические задачи, а не специализированные, предметные), включается личностный компонент. При этом в процессе решения задач наблюдаются личностные проявления подростков (принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, взятие ответственности за полученный результат и др.). Надо отметить, что в случае включения подростка в процесс решения задачи, которая приобрела для него личностный смысл, происходит снятие противоречия между личностным опытом субъекта, накопленным в течение жизненного пути, и предметным, накопленным человечеством, что при традиционной системе обучения почти неизбежно приводит к дезадаптации. Механизм оптимального решения этой проблемы представлен в работах В.И. Данильчука и В.М. Симонова [68, 205]. Неумение ученика устанавливать рефлексивные отношения личностного и научного опыта, преодолеть собственные заблуждения, что зачастую обусловлено недостатком личностного опыта, отсутствием умения логически мыслить и рядом других личностных качеств, приводит к депрессивным, невротическим, а порой и фрустрационным состояниям, то есть, по сути, к глубокой и устойчивой дезадаптации, распространяющейся на различные комплексы личностно-значимых отношений. Выход из этой ситуации возможен только в случае переорганизации учебного процесса, ориентации на максимальное взаимодействие субъектного и предметного опытов подростка, что и осуществляется в контекстных задачах. При этом необходимо выполнение ряда условий:
ориентация на целостный результат обучения, то есть реорганизация субьектного опыта ученика, который включает единство социально накопленного опыта и положительных личностных изменений;
целенаправленное проектирование как знаниевого компонента, так и процедуры передачи учебного материала, способов придания ему характера личностной зна-чимости для субъекта учебного процесса.
Личностно-ориентированный подход способствует общей социализации личности в целом и социальной адаптации в частности. Одним из направлений социализации является обеспечение при личностно-ориентированном подходе вхождения
в общекультурное пространство. Это направление разрабатывает в своих исследованиях Е.В. Бондаревская. По ее мнению, реализация культуросозидательной функции личностно- ориентированного образования предполагает ориентацию образования на человека культуры, для чего необходимо обеспечивать единство культурной и знаниевой составляющих процесса образования, развивать у личности механизм культурной идентификации. Достичь этого можно усилением гуманитарного компонента содержания, образовательных технологий. В этом случае содержание образования «характеризуется тенденциями энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленности» [34].
В самом деле, противостоять влиянию дезадаптирующих факторов может лишь подросток, у которого развит механизм соответствующей защиты, включающий осознанное ощущение принадлежности к определенной социокультурной среде, ха-рактеризующейся положительной направленностью. «Оторванность» от среды, ощущение «внесоциумности» приводит к серьезным межличностным нарушениям, атрофии или, напротив, гипертрофии ряда качеств личности, что также можно считать серьезным фактором дезадаптации. В связи с этим, вероятно, можно говорить о возможности объединения культуросозидательной и социализирующей функции (по Е.В. Бонда- ревской) в одну, обеспечивающую процесс социализации в широком смысле этого слова. При этом обеспечение социальной адаптации можно выделить в подфункцию. Такое объединение указанных функций связано с тем обстоятельством, что к средствам, обеспечивающим социализацию, можно отнести, при первом приближении, и социально-политическую обстановку, и этнокультурные условия, и демографическую ситуацию. К институтам социализации относятся семья, школа, референтные группы, средства массовой коммуникации. Проявляется социализация в многообразии отношений. Деформация отношений является результатом дезадаптации. Поэтому, в нашем понимании, культурная идентификация, детально разработанная Е.В. Бондаревской, является одним из условий полной социализации.
Необходимо остановиться еще на одном аспекте влияния личностно-ориентированного подхода на направленность и
интенсивность процессов школьной подростковой адаптации — воспитательном, также во многом влияющем на адаптационный потенциал подростков. В современной трактовке под процессом воспитания понимается взаимодействие взрослых и детей с целью создания благоприятных условий для саморазвития всех субъектов образовательного процесса [53]. Воспитание может осуществляться как под влиянием внешних факторов социализации, так и внутренних процессов саморазвития личности. В настоящее время можно констатировать резкое снижение активности педагогических коллективов в организации воспитательной работы. О.С. Газман указывал, что «приходится учитывать отсутствие прямой связи между ценностными ориента- циями людей, их поведением в социуме и школьным воспита-нием. В нестабильном же обществе влияние среды значительно сильнее, чем школы, здоровый консерватизм которой входит в противоречие с резко меняющимися приоритетами в социуме» [54]. Характеризуя личностно-ориентированную воспита-тельную систему, выделим ее основные черты:
Ситуация воспитания несет побудительную и ориентированную основу поведения. Таким образом, конструируя лично- стно-корректирующую ситуацию, мы можем с достаточной степенью уверенности судить об ожидаемых поведенческих реакциях, прогнозировать направленность личностных изменений в результате разрешения ситуации, своевременно готовить меры педагогической поддержки.
Воспитание направлено на мотивационно-личностные регуляторы поведения. Серьезные изменения в поведении могут произойти лишь в случае глубинных преобразований мотивации. Исходя из этого положения и должна выстраиваться ре- адаптационная деятельность.
Ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и одновременно возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации.
Механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с диалоговым представлением определенных ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек или же социум.
5. Ситуация воспитания сводится к определенным конструктивным элементам воспитательной ситуации, которые сохраняют определенную инвариантность при вариативности воспитательных задач. Это положение позволяет более внимательно подходить к поиску глубинной первоосновы воспитательных воздействий, искать условия соответствия воспитательных средств целям. В результате нередко наблюдается использование определенных, схожих ситуаций при решении различных проблем дезадаптации.
В личностно-ориентированном образовании исключительное значение имеет личность педагога. По мнению В.В. Серикова [201], успешная реализация личностно-ориентированно- го подхода педагогами возможна только в том случае, если они будут соответственно подготовлены. Для этого от них требуется овладение следующими операциями:
диагностикой личностных свойств и функций учащихся. В условиях эксперимента это достигалось организацией соответствующих семинаров, разработкой методических пособий по диагностике учащихся. Надо сказать, что эта операция вызывает особые затруднения у педагогов вследствие специфичности этого вида деятельности, недостатка времени;
постановкой целей личностного развития учащихся на основе возрастных и индивидуально-личностных особенностей подростков. Все педагоги, осуществляющие личностный подход на основе медико-психолого-педагогических характеристик учащихся, работают со специальными листами самоанализа уроков, которые помогают сконцентрироваться, определить цели и пути оптимального их достижения;
проектированием новообразований в личностной сфере учащихся. Работа по этому направлению является во многом суммирующей деятельностью двух предыдущих. Продиагностировав подростка, определив, какие качества нуждаются в саморазвитии, в чем состоит причина дезадаптации, происходит определение, какие возрастные особенности оказывают воздействие, что изменится при определенных педагогических ситуациях и т. д.;
определением возможностей создания личностно- ориентированных педагогических ситуаций посредством конкретной учебно-предметной деятельности. На этом аспекте мы остановимся подробнее в последующих разделах;
применением приемов диалоговой и игровой формы организации учебного процесса. Здесь, как уже отмечалось, большое подспорье оказывают творческие педагогичес-кие лаборатории, семинары и другие формы методической работы;
определением и использованием критериев для оценки развития учащихся, личностно-развивающих возможностей урока, эффективности работы. Безусловно, ведущее место здесь принадлежит научно-методической службе, работающей по созданию и апробации системы объективных критериев. Надо признать, что этот момент также является одним из наименее разработанных, и, следовательно, наиболее сложных.
Для эффективной работы в рамках новой концепции не-обходим высокий личностный потенциал самого педагога. Это касается и реадаптационной работы. Если она проводится человеком, к которому у подростка существует предубеждение, который не является личностно-значимой фигурой в глазах подростка, в этом случае, несмотря на форму работы, эффективность деятельности педагога будет низкой. Поскольку и образовательный, и реадаптационный процессы характеризуются субъектными отношениями, то личностный фактор имеет огромное значение. Учитель должен являться личностью, чтобы способствовать саморазвитию других личностей. Отмечая фундаментальную разработку теории личностно-ориентирован- ного образования, следует отметить, что наибольшие проблемы в настоящее время возникают именно в плане реализации идей новой парадигмы в практической деятельности учебных заведений. Это связано со многими факторами: и личной неготовностью педагогов к работе по принципиально новым технологиям; и отсутствием соответствующего программно-методического обеспечения (учебников, программ, методических пособий и т. д.); и несоответствием существующей системы управления и контроля и планируемых результатов личностно-
ориентированного образования. Учителя понимают, что результатом работы в свете новой парадигмы является саморазвитие личности, которое трудно диагностировать, в то время как система административного контроля направлена на выявление «обученности» подростков, что не всегда является показателем его саморазвития. В нашем понимании должна делаться попытка построения личностно-ориентированной системы работы педагогического коллектива по реадаптации подростков в школе. В результате анализа сущности и особенностей лично- стно-ориентированного образования мы пришли к выводу, что, создавая такую систему, следует иметь в виду, что повышение адаптационного потенциала личности решающим образом зависит от успешности формирования у нее мотивационно-цен- ностного ядра. При этом учитывалось, что в личностно- ориентированном образовании важна прежде всего значимость для личности тех или иных взаимодействий и личное принятие (или непринятие) их содержания, что предполагает при реализации обучения и воспитания делать акцент на мотивацион- но-потребностную сферу развития личности, выстраивание иерархии мотивов с выделением среди них ведущего. Успешное развитие личности будет осуществляться, если в качестве смыслообразующего стержневого мотива будет выступать мотив самоактуализации и самосовершенствования. Такие стержневые мотивы мы назвали активационными центрами мотивации деятельности. Сущность активационных центров индивидуальна. Для одних подростков это может быть стремление к лидерству, для других — желание поступить в престижное учебное заведение, для третьих — получить одобрение личностно-зна- чимого человека и т. д. Умело создавая условия для выявления и стимулирования активационных центров, мы можем повышать и закреплять устойчивость личности к дезадаптационным факторам.
Личность, развивая в себе качества рефлексии, ответственности, эмпатийности и т. д., может быть субьектом своей деятельности, своих отношений и всей своей жизни. Как отмечает В.В. Сериков, развитость личности обусловливает возрастание независимости личности от конкретных ситуаций: «меньшая восприимчивость» личности к внешним факторам, большая ориентация на свой внутренний мир. Это и означает повыше-
ние адаптационного потенциала подростка. Таким образом, мы определили, что спецификой развития личности и повышения ее адаптационного потенциала в личностно-ориентированном образовании (концепция В.В. Серикова) является акцент на развитие мотивационно-ценностного ядра. Учитывая эту специфику при создании личностно-ориентированной системы работы педагогического коллектива по реадаптации подростков, мы используем далее выделенный нами реадаптационный потенциал личностно-ориентированного образования (по теории В.В. Серикова), который включает следующие условия:
Построение отношений между всеми субъектами учебно-воспитательного процесса на личностном уровне, где абсолютной ценностью является человек вне зависимости от содержания его деятельности, ее качественности и успешности, уровня развития учащихся. При этом у подростков вырабатывается умение быть субъектом собственного поведения, деятельности и всей жизни. Это помогает ему оценить себя в поле школьных и социальных отношений, осознать свою индивидуальность, что является основой для развития умения подростка регулировать собственное поведение, делать осознанный выбор своих действий. Это повышает его способность к успешной школьной и социальной адаптации путем нормализации межличностных отношений.
Конструирование личностно-ориентированных ситуаций в учебной и воспитательной деятельности. Это создает условия для востребования и развития личностных функций, при этом включается механизм активного саморазвития, «самореабилитирования» личности, а чем более целостной и полноценной является личность, тем более устойчивой она становится к де- задаптационным факторам, повышается ее адаптационный потенциал.
Построение системы личностно-утверждающих ситуаций разного уровня в контексте жизненных проблем подростков обеспечивает личностную значимость для них познавательно-воспитательного процесса, придание ему смыслотворчес- кой функции, что снижает и нейтрализует значение и роль дезадаптационных факторов в жизни учащихся.
Формирование у подростков системы ценностей, способствующих введению подростка в мир современной культу-
ры, надситуативному восприятию действительности. Это ведет к одухотворению человеческого существования, переориентирует внимание подростка со средств существования на содержание жизни, с овладения объектами мира на сопереживание миру. При этом происходит вытеснение примитивных сиюминутных интересов более значимыми для развития личности ценностями, что снижает возможность запуска дезадаптацион- ных механизмов учащихся, обеспечивает им согласие, сопряженность со школьными требованиями и приоритетами.
5) Использование в учебном процессе диалога, игровой деятельности, контекстных задач создает условия для творческого самопроявления подростков, расширяет возможности для нахождения каждым из них своего «поля» для самовыражения, самоутверждения и в конечном счете для самореализации. Возможность выразить свою индивидуальность развивает у подростков ощущение собственного достоинства, способность преодолевать трудности, а это делает их адаптационно устойчивыми, невосприимчивыми к дезадаптационным факторам.
<< | >>
Источник: Варламова А.Я.. Школьная адаптация подростков. — Волгоград: Издательство ВолГУ,2001. — 144 с.. 2001

Еще по теме 1.3. Процессы адаптации в свете личностно- ориентированного подхода к образованию:

  1. Личностно-деятельностный подход
  2. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  3. Личностно-деятельностный подход
  4. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ЭКОЛОГИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  5. Предисловие
  6. 1.3. Процессы адаптации в свете личностно- ориентированного подхода к образованию
  7. 2.2. Структурно-управленческие и валеологические основы системы обеспечения процессов подростковой адаптации и предупреждения дезадаптации
  8. Диагностика умений, способностей, профессионализма педагога оказать педагогическую поддержку учащимся.
  9. Система работы с педколлективом.
  10. Главная забота воспитателя
  11. Принцип диалогичности.