<<
>>

Постановка развивающего эксперимента

Одной из задач эмпирического исследования являлось проведение развивающего эксперимента с целью выявления психологических факторов, определяющих динамику становления профессионально-ориентированной ИКК студентов технических специальностей в условиях вузовского обучения ИЯ.

Было необходимо проделать следующее:

1) Используя анкетирование потенциальных участников развивающего эксперимента (студенты первого курса технических специальностей), выявить их цели изучения ИЯ в вузе; трудности, которые у них возникают в этом процессе; особенности прошлого опыта изучения ИЯ (английского). С помощью ассоциативного эксперимента определить характер их эмоционального отношения к изучаемому языку.

2) Провести психодиагностическое исследование степени выраженности параметров личностного и коммуникативного потенциала потенциальных участников развивающего эксперимента. Определить их уровень ИКК с помощью метода экспертных оценок.

3) Организовать процесс обучения ИЯ студентов второго курса технических специальностей в соответствии с разработанной психолого-педагогической технологией развития профессионально-ориентированной ИКК и провести дважды оценку уровня обозначенной компетентности в созданных образовательных условиях для определения динамики ее становления.

4) Выявить психологические факторы, определяющие динамику становления профессионально-ориентированной ИКК студентов технических специальностей.

Особенностью данного эксперимента является отсутствие контрольной группы. Дело в том, что в рамках выбранного нами теоретико-методологического основания (теория психологических систем В. Е. Клочко) исследования профессионально-ориентированной ИКК, сравнение экспериментальной и контрольной групп представляется некорректным в данном эксперименте. Признавая человека уникальной психологической системой, мы неизбежно приходим еще и к тому, что каждая группа (студенты и преподаватель) оказываются такой же уникальной совмещенной психологической системой.

Следовательно, сравнение экспериментальной группы с группой студентов, преподавателем которых является другой человек, будет означать, фактически, сравнение двух совершенно разных совмещенных психологических систем. С другой стороны, представить себе ситуацию, когда один и тот же человек может вести себя в одной группе как инноватор, работая по новой технологии и реализуя заложенные в ней принципы (личностно-смысловое включение студентов в учебную деятельность, межличностное взаимодействие, диалогическое общение участников образовательного процесса), а в другой – как-то иначе, тоже довольно затруднительно. Отметим также, что в соответствии с теорией психологических систем [Клочко, 2005] становление может быть понято только через становящееся.

В развивающем эксперименте, описанном в данном разделе, приняло участие 24 человека (14 девушек и 10 юношей, средний возраст – 18.2 ± 0.8), которые на момент проведения эксперимента были студентами младших курсов физико-технического факультета Томского государственного университета (в период с 2008/2009 по 2010/2011 учебный год). Изучение английского языка в течение двух лет на этом факультете было предусмотрено учебным планом и являлось обязательным для всех студентов, обучавшихся по программам специалитета и бакалавриата.

В эксперименте участвовало 3 группы студентов, сформированных в начале учебного года в соответствии с их уровнем владения английским языком (2 группы в 2008/2009 учебном году и 1 группа в 2009/2010 учебном году): Группа 1

(n = 8) – уровень elementary, Группа 2 (n = 9) – уровень intermediate и Группа 3 (n

= 7) – уровень elementary. Следует обратить внимание, что указанное количество человек в каждой из групп отражает тот факт, что в силу естественных причин (академический отпуск, перевод на другой факультет или с другого факультета, отчисление) состав студенческих групп менялся, поэтому для анализа были отобраны данные только тех студентов, кто проучился в обозначенных группах в течение 2-х лет.

Обычный состав группы студентов, изучающих ИЯ на технически-ориентированных факультетах, при их формировании в начале учебного года – 12-13 человек.

Экспериментальная часть эмпирического исследования проходила в 3 этапа: I этап – весна 2009 и 2010 года – психодиагностическое исследование степени выраженности параметров личностного и коммуникативного потенциала потенциальных участников развивающего эксперимента (студенты первого курса физико-технического факультета). Также проводилось анкетирование, направленное на выявление целей изучения данными студентами английского языка; трудностей, с которыми они сталкиваются в этом процессе; особенностей прошлого опыта изучения ИЯ. С помощью ассоциативного эксперимента был определен характер эмоционального отношения этих студентов к изучаемому языку. Кроме того, метод экспертных оценок использовался для определения уровня ИКК потенциальных участников развивающего эксперимента. Полученные данные по уровню ИКК служили затем в качестве входных параметров, отражающих уровень исследуемой компетентности участников

эксперимента (студенты второго курса).

II этап – 2009/2010 и 2010/2011 учебный годы – развивающий эксперимент, направленный на апробацию разработанной психолого-педагогической технологии развития профессионально-ориентированной ИКК студентов технических специальностей, оценку эффективности данной технологии с точки зрения динамики становления обозначенной компетентности в зависимости от степени выраженности толерантности к неопределенности у участников экспериментальных групп. Следует отметить, что какого-либо специального

отбора студентов в экспериментальные группы не проводилось, это были обычные студенческие группы. Студентам было известно, что на факультете проводится психологическое исследование, их участие в заполнении психодиагностических опросников, анкетировании, ассоциативном эксперименте было добровольным, но они не были посвящены в цели этого исследования. Кроме того, для уменьшения эффекта социальной желательности, им не было известно, что они участвуют в развивающем эксперименте.

Для выявления динамики становления профессионально-ориентированной ИКК участников развивающего эксперимента дважды проводилась оценка ее уровня (в середине и в конце учебного года). В качестве исходного уровня обозначенной компетентности, как уже было сказано выше, использовались данные, полученные методом экспертных оценок на I этапе экспериментальной части эмпирического исследования. Таким образом, определение динамики становления исследуемой компетентности происходило по трем значениям этой переменной.

III этап – сентябрь-декабрь 2011 года – обработка и анализ полученных данных и описание результатов развивающего эксперимента. Количественный и качественный анализ собранных данных намеренно проводился после завершения развивающего эксперимента с целью уменьшения эффекта социальной желательности теперь уже со стороны автора диссертационного исследования, поскольку и сам эксперимент, и обработка его результатов проводилась автором самостоятельно.

Методической базой данного этапа эмпирического исследования послужили опросниковые методы, направленные на изучение параметров личностного и коммуникативного потенциала потенциальных участников развивающего эксперимента. Для этого использовались следующие психодиагностические методики: тест «Жизнестойкость», опросник «Самоорганизация деятельности», Шкала толерантности к неопределенности, Шкала базисных убеждений и методика «Диагностика особенностей общения» (подробнее, в Параграфе 3.1).

Анкетирование потенциальных участников развивающего эксперимента проводилось с помощью специально разработанной анкеты (Приложение 10),

содержащей вопросы открытого типа, касающиеся целей респондентов при изучении английского языка в вузе; трудностей, с которыми они сталкиваются в этом процессе; особенностей их прошлого опыта изучения ИЯ.

Для выявления характера эмоционального отношения потенциальных участников развивающего эксперимента к изучаемому языку был проведен ассоциативный эксперимент (по аналогии с пилотажным исследованием), в котором студентов попросили записать прилагательное, которое у них ассоциируется со словосочетанием «английский язык».

Уровень ИКК потенциальных участников развивающего эксперимента определялся методом экспертных оценок. В качестве эксперта на данном этапе эмпирического исследования выступал автор диссертационного исследования, преподаватель английского языка, ведущий занятия в группах этих студентов. Экспертная оценка представляла собой общее впечатление преподавателя об уровне ИКК испытуемого, складывающееся в ходе длительного наблюдения за студентами (с начала учебного года до момента заполнения ими предложенного блока опросников) в разнообразных учебных ситуациях, предполагавших проявление обозначенной компетентности. Уровень ИКК оценивался по 7- балльной шкале как «очень низкий» (2 балла) – «очень высокий» (5 баллов) с интервалом 0.5 балла.

Уровень профессионально-ориентированной ИКК участников развивающего эксперимента также определялся методом экспертных оценок на основе проявления студентами обозначенной компетентности в деятельности в момент представления результатов проведенных ими мини-исследований. При этом, общая оценка уровня исследуемой компетентности рассчитывалась как среднее арифметическое четырех показателей: устная и письменная речь на английском языке, визуальное сопровождение презентации, представление доклада, участие в дискуссии. Каждый из показателей оценивался по 7-балльной шкале как «очень низкий» (2 балла) – «очень высокий» (5 баллов) с интервалом 0.5 балла.

Для обработки полученных данных применялись следующие методы: контент-анализ и методы математической статистики, реализованные с помощью

пакета компьютерных программ Statistica 6.0, включая описательную статистику, дисперсионный и корреляционный анализ.

<< | >>
Источник: Атаманова Инна Викторовна. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА. 2014

Еще по теме Постановка развивающего эксперимента:

  1. 1.2. Механизмы реализации
  2. 3.1. Методы решения образовательных, развивающих и воспитательных задач
  3. 3.3. Формы педагогического взаимодействия при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач
  4. Медицина
  5. Давыдов В.В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
  6. Очерк научного творчества Л. С. Выготского
  7. Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека
  8. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского
  9. 1. ПСИХОЛОГИЯ ВООБРАЖЕНИЯ
  10. Тема 6Организация научного психологического исследования
  11. 1. Постановка задачи исследования Марксом
  12. Глобальные научные революции: от классической к постнеклассической науке
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -