КА как межъязыковое исследование
До сих пор мы исходили из предположения, что в любом разделе лингвистики объектом изучения являются естественные языки или, что то же самое, человеческий язык вообще. Языки могут быть либо современными и живыми, либо «мертвыми» и сохранившимися лишь в письменных памятниках, тем не менее их рассматривают как адекватные представления соответствующих языков.
Однако существуют другие, более специализированные разделы лингвистики, в которых изучаются отдельные аспекты языка. Фонетика, например, — это область лингвистики, «которая изучает издаваемые человеком звуки, с помощью которых ’’сообщение” актуализуется, или приобретает слышимую форму: свойства этих звуков, их сочетания, их роль в сообщении» (О’С оппог 1973, 10). Таким образом, фонетисты оставляют без внимания очень многое из того, что мы обычно относим к «языку». Другой пример такой специализации — диалектология: язык можно рассматривать как актуализующийся в виде своих диалектов, и эти диалекты отличаются друг от друга. Для любого языка существует три типа диалектов: исторические, географические и социальные, так что, например, «специалист в области социальной диалектологии» — это лингвист, изучающий не язык в целом1, а социально маркированные разновидности, которые, будучи взяты вместе, составляют этот язык. Я хочу сказать одно: чтобы считаться лингвистом, не обязательно изучать весь язык в полном объеме, для этого достаточно изучать язык частично или изучать некоторый аспект языка (в нашем примере с диалектологом — способность языка образовывать варианты).Существует раздел лингвистики, я буду называть его «межъязыковыми исследованиями», который также лишь косвенно связан с языками в привычном смысле. Объектом исследования в этом разделе является скорее появление языков, чем язык как готовый продукт. Так вот, КА принадлежит к числу межъязыковых исследований, а поскольку «появление» — понятие эволюционное (в соссюровском смысле), из этого следует, что по своему положению КА должен относиться скорее к диахронии, чем к синхронии.
Однако межъязыковые исследования являются диахроническими в несколько ином понимании этого термина, чем то, которое имел в виду Соссюр. Он мыслил эволюцию языка в историческом, или филогенетическом, смысле, как осуществление изменений, происходящих на протяжении поколений и столетий. Я использую термин «диахронический» в смысле онтогенеза, или изменений внутри одной личности. Можно пояснить это на примерах. Во-первых, существуют исследования по усвоению языка детьми, обобщенные не так давно в работе (Brown 1973). Антологию работ в этой области Слобин (S1 о- bin 1971) озаглавил «Онтогенез грамматики». Поскольку ребенок проходит путь от полного незнания языка, на котором говорят вокруг него, до совершенного владения им к пяти годам и поскольку речь здесь идет только об одном языке, изучение детского языка, строго говоря, не принадлежит к числу межъязыковых исследований. Однако изучение второго языка, или обучение иностранному языку2, связано с превращением монолингва в билингва: задействованы два языка — Я1 и Я2, так что здесь мы имеем дело с самым настоящим примером межъязыкового диахронического исследования. Другой раздел лингвистики, связанный с переходом от одного языка к другому, — это теория перевода, или исследование того, как тексты одного языка преобразуются в сопоставимые тексты на другом языке. Однако здесь основной акцент делается не на обучении, как в предыдущем примере, а на процессе замены текста: процесс может происходить либо в голове билингва, либо внутри компьютера в зависимости от того, какой именно перевод — «человеческий»или «машинный» — интересует исследователя.
Таким образом, имеется три раздела двуязычной (в том смысле, что в исследование вовлечены два языка) межъязыковой лингвистики: теория перевода — занимающаяся процессами преобразования текстов; анализ ошибок и контрастивный анализ — объектом изучения двух последних являются средства, с помощью которых монолингв обучается, чтобы стать билингвом. На рис. 1 проиллюстрировано, что я имею в виду под межъязыковыми исследованиями.
Хотя отправной точкой для этих исследований служат два рассматриваемых языка (родной язык (РЯ) и иностранный язык (ИЯ) в случае обучения языку, язык оригинала (ЯО) и язык перевода (ЯП) в случае перевода), в центре внимания оказывается промежуточное пространство между двумя этими языками. В дискуссии по проблемам теории перевода «язык», возникающий на этой промежуточной ступени, назван языком-посредником (М е Г с h u к 1963). Язык-посредник — это система, объединяющая (как это и желательно для перевода) существенные для анализа свойства текста на языке оригинала и существенные для синтеза свойства текста на языке перевода. Для каждой пары текстов существует свой язык-посредник. В противоположность этому, по данным исследователей в области анализа ошибок, на пути к овладению иностранным языком обучающийся разрабатывает ряд «аппроксимативных систем» (N е m s е г 1971а) или «переходных диалектов» (С о г der 1971), которые следуют друг за другом и пересекаются, так что каждая ступень имеет как свои уникальные свойства, так и свойства, объединяющие ее с непосредственно предшествующей и непосредственно следующей аппроксимативной системой (на рис. 1 это демонстрируют пересекающиеся круги).
Рис. 1. Область межъязыковых исследований
Я не буду далее обсуждать теорию перевода — читатель может обратиться к работе (Wilss 1977). Однако в главе 7 рассматривается «переводная эквивалентность» как основание для сравнения языков в КА, а также подробнее обсуждаются вопросы взаимоотношения между анализом ошибок и КА.
Когда в 1.1. мы пытались организовать различные разделы лингвистики по единому плану, мы, по-видимому, упустили один важный параметр — противопоставление, которое обычно проводится между «чистой» и «прикладной» лингвистикой. Поскольку это противопоставление общепринято, я не буду заниматься здесь определением понятия «прикладная лингвистика», а просто отошлю читателя к подробному обзору этой темы в (С о г der 1973).
Необходимо, однако, указать, что в некоторых работах последнего времени, включая работу Кордера, высказывались сомнения, законно ли признавать существование дисциплины, называемой «прикладная лингвистика». Кордер считает «прикладную лингвистику» не самостоятельной наукой, а лишь технологией, основанной на «чистой» лингвистике:«Приложение лингвистических знаний к некоторому объекту, или прикладная лингвистика, как следует из ее названия, — это деятельность. Это не теоретическое исследование. Она лишь использует теоретические исследования. Прикладной лингвист — потребитель, или пользователь, а не производитель теорий» (С о г d е г 1973, 10).
Некоторые исследователи, более категоричные, чем Кордер, даже ставили вопрос, нужны ли вообще лингвистические знания прикладного характера при решении проблем преподавания, утверждая, что лингвистика не вносит существенного вклада в решение этих проблем (Johnson 1970, Lamendella 1970). Они поддерживают Хомского (Chomsky 1966), отрицавшего какое бы то ни было отношение лингвистической теории к проблемам преподавания языка. Занимающий менее крайнюю позицию Полицер (Politzer 1972, 15) считает, что «прикладная лингвистика» — это в конечном счете традиция, способ использования понятийного аппарата лингвистики для постановки и решения проблем преподавания. Это проблема типа «как», а не типа «что». Такая позиция, очевидно, близка позиции Кордера. Представляется, что когда Уилкинс (Wilkins 1972, 220) предпочитает говорить о способности лингвистики проникать в глубинную суть преподавания языка и о ее влиянии на преподавание, он также недооценивает употребительность термина «прикладная» лингвистика.
Я хотел бы принять противоположную точку зрения и показать, что такая наука, как прикладная лингвистика, существует, присоединяясь, таким образом, к утверждению Мальмберга, что
«приложения лингвистики могут и должны считаться самостоятельными науками... надо быть крайне осмотрительными, чтобы не перепутать чисто научные исследования с их приложениями» (Malmberg 1971, 3).
Кордер, напомним, основывает свое убеждение, что прикладная лингвистика — не наука, на том, что она не разрабатывает, не развивает, а «потребляет» теорию. Ну а потребитель, идет ли речь о жареных бобах или о теориях, должен быть разборчив: как потенциальный потребитель он должен располагать некоторыми стандартами, чтобы в соответствии с ними оценивать различные альтернативные теории, которые ему предлагаются. А откуда ему взять стандарты, как не из какой-то теории? Его выбор определяется теорией релевантности и применимости.
Еще одна причина того, почему я считаю необходимым существование науки, называемой «прикладная лингвистика», выглядит несколько парадоксально; она заключается в том, что прикладная лингвистика — это гибридная дисциплина, включающая не только лингвистику, но также психологию и социологию. Оценивая релевантность любого утверждения «чистой» лингвистики, лингвист-прикладник должен оценить не только его лингвистическую, но также психологическую и/или социологическую значимость. В самом деле, я не могу назвать ни одного раздела «прикладной лингвистики», который опирался бы исключительно на «чистых» лингвистов, — во все прикладные лингвистические теории вводятся понятия из двух других упомянутых мною дисциплин. КА, как будет показано в главе 2, в значительной степени опирается на психологию. Отнесение КА к области прикладной лингвистики я считаю оправданным по двум причинам: во-первых, от «чистой» лингвистики его отличает тяготение к другим научным дисциплинам, во-вторых, лингвистика — это наука, к которой он тяготеет в наибольшей степени.
Неоспоримым фактом, однако, является то, что «чистые» лингвисты, особенно в последнее десятилетие, занимались вещами, очень напоминающими КА. Их, правда, интересовал не сравнительный, контрастивный либо типологический анализ, а языковые универсалии. Установление универсалий (или того, что является общим для всех языков) делается в целях экономии:
«Реальный прогресс в лингвистике состоит в открытии того факта, что определенные свойства существующих языков могут быть сведены к универсальным свойствам языка и объяснены в терминах более глубинных свойств языковой формы» (Chomsky 1965,35)[20].
Таким образом, лингвисту предлагается искать в других языках подтверждения каждой предполагаемой универсалии, сформулированной на основании глубокого анализа каждого отдельного языка. Однако неразумно ожидать, что все лингвисты будут проверять свою предполагаемую универсалию, рассматривая все языки мира; самое большее, что
может сделать лингвист, — это собрать подтверждающие данные из одно- го-двух языков, известных ему, помимо родного. Поступая таким обра- зом, он в действительности занимается КА. Например, Росс (Ross 1969) предложил универсалию, состоящую в том, что прилагательные выводятся из именных групп глубинной структуры (см. пример 1). Он проверил это утверждение на материале немецкого и французского языков (см. примеры 2 и 3).
1) Jack is clever, but he doesn’t look it.
‘Джек умен, но внешне это незаметно’.
2) Hans ist klug, aber seine Sohne sind es nicht. букв. ‘Ганс умен, а его сыновья [это] нет’.
3) Jean est intelligent, mais ses enfants ne le sont pas. букв. ‘Жан умен, а его дети [это] нет’.
До сих пор утверждение кажется справедливым, так как местоимения it, es, le, безусловно, относятся к прилагательным предшествующего предложения, и, таким образом, прилагательные оказываются по своей природе «отыменными». Однако, как показано в (Fedorowicz- В а с h 1982), КА английских предложений и их польских эквивалентов демонстрирует факты, противоречащие этому утверждению: в польском языке taki — не местоимение, а прилагательное.
4) Jacek jest bystry, choc na takiego nie wegtada. букв. ‘Яцек умный, хотя так не выглядит’.
То, с чем мы здесь сталкиваемся, очень напоминает КА, однако Росс занимается «чистой», а не «прикладной» лингвистикой.
Хочу сразу же уточнить, что настоящая работа посвящена «прикладному» КА, а не его двойнику в области «чистой» лингвистики. Таким образом, я буду иметь дело с тем, что некоторые исследователи считают центральным или по крайней мере наиболее очевидным компонентом прикладной лингвистики. Как сказано в (Wilkins 1972, 224):
«Это одно из немногих направлений изучения языковой структуры, которое имеет целью прогресс педагогики, и поэтому оно совершенно законно является областью прикладных лингвистических исследований».
Полицер (Р о 1 і t z е г 1972) выражается менее эксплицитно, однако тот факт, что КА занимает одну из четырех глав его книги по теоретической и прикладной лингвистике, говорит сам за себя: с его точки зрения, КА является центральным и важным компонентом прикладной лингвистики.
На вопрос о том, является ли КА разновидностью «чистой» или «прикладной» лингвистики, ответ такой: и той, и другой. Но тогда как в теоретической лингвистике «чистый» КА — периферийная дисциплина, в прикладной лингвистике он занимает центральное место. В дальнейшем, используя термин КА, я буду иметь в виду «прикладной КА».
Я охарактеризовал КА как разновидность межъязыкового исследования или, по терминологии Вандрушки (Wandruszka 1971), «интерлингвистики». Как разновидность интерлингвистики, а также в некоторых других отношениях, КА имеет много общего с изучением билингвизма. Исследование билингвизма, по определению, является не исследованием отдельных языков или языка вообще, а исследованием ситуации владения двумя языками. Если речь идет о том, что двумя языками владеет один коллектив, мы говорим о коллективном билингвизме; если объект изучения — человек, владеющий двумя языками, мы имеем дело с индивидуальным билингвизмом: именно это второе понятие и является предметом исследования КА. Билингвизм обозначает ситуацию, когда человек или общество владеют двумя языками, а КА занимается тем, как монолингв становится билингвом, его билингвали- зацией, если угодно. Различие между этими двумя направлениями можно квалифицировать как занятия существующим билингвизмом, с одной стороны, и зарождающимся билингвизмом — с другой (D і е b о 1 d 1961).
Я не буду пытаться восстанавливать историю КА, Ди Пьетро (Di Pietro 1971, 9) усматривает один из первых примеров КА в книге К. Грэнджента, посвященной звуковым системам немецкого и английского языков, опубликованной в 1892 г. (Grandgent 1892). Для меня лично современный КА начинается с книги Ладо «Лингвистика поверх границ культур» (L a d о 1957). Бесспорно, однако, что стимулом для Ладо явились две более ранних книги по языковой интеграции иммигрантов в США: я имею в виду книги Вайнрайха (Weinreich 1953) и Хаугена (Haugen 1956), представляющие собой исследования билингвизма у иммигрантов. Здесь мы наблюдаем историческую связь между КА и исследованиями билингвизма.
Ряд исследователей сомневается в правомерности этой связи, утверждая, что работы Вайнрайха и Хаугена содержат анализ воздействия второго языка (американского варианта английского языка) на знание и сохранение родного языка, тогда как КА имеет дело с результатами влияния родного языка на изучаемый иностранный язык, таким образом, направленность — прямо противоположная. Так, Дьюли и Берт (Du lay, Burt 1974, 102) разделяют эти сомнения, приводя цитату из Хаугена (Haugen 1956, 370): «... влияние испытывает язык изучающего, а не язык, который он изучает». В ответ можно заметить, что Вайнрайх не упоминает о направленности, говоря об «...отклонении от норм в обоих языках», и даже замечает, что сила интерференции больше в направлении РЯ -» ИЯ (что входит в компетенцию КА). Он пишет:
«Существует общепринятое мнение, едва ли не подтвержденное
психолингвистическими данными, что язык, изученный первым, или родной язык, занимает привилегированное положение с точки зрения сопротивления интерференции» (Weinreich 1953, 88).
Существует еще одно заслуживающее внимания различие между исследованиями этих двух типов, мы уже упомянули о нем (с. 208) в терминах противопоставления: «онтогенез/филогенез». КА исследует то, как РЯ воздействует на изучение ИЯ у одного человека, тогда как в работах Вайнрайха и Хаугена изучались долговременные, распространяющиеся за пределы одного поколения результаты языковых контактов. В КА рассматривается «речь», у Вайнрайха и Хаугена — «язык», в КА — «интерференция», в их работах — «интеграция». Если это так, то возникающее различие довольно существенно; в конце концов, зачем было бы Соссюру настаивать на дихотомии язык/речь, не имей она столь фундаментальной важности для лингвистики? Я бы ответил на это, что необходимая для лингвистики дихотомия не обязательно должна быть столь же значимой для «интерлингвистики», если вновь воспользоваться термином Вандрушки. В действительности появляются все новые и новые данные, свидетельствующие о том, что в рамках интерлингвистики процессы, вызывающие языковые изменения в ситуациях контакта на протяжении нескольких поколений, очень напоминают процессы, определяющие усвоение человеком ИЯ в интервале нескольких недель. Исторические этапы процессов пиджинизации и креолизации языков (W h і n п о m 1965) очень похожи на те этапы, которые проходит человек, изучающий ИЯ. Вначале идет процесс упрощения, включающий потерю флексий, связки, функциональных слов типа артиклей, после чего начинается процесс постепенного усложнения, уподобляющий язык-посредник нормам изучаемого языка. Эти проблемы обсуждаются в (F е г g u s о п 1971), а их значение для обучения иностранному языку—в (Widdowson 1975). Я вновь обращусь к понятию языка- посредника и к еще одному противопоставлению, принятому в исследованиях по билингвизму (противопоставлению сложный/согласованный билингвизм) в главе 6, посвященной применению КА в преподавании. А сейчас настало время обратить наше внимание на психологические основания КА.
2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРАСТИВНОГО АНАЛИЗА
Как уже отмечалось выше (с. 211), КА представляет собой гибридную дисциплину, основанную на лингвистике и психологии. И это неизбежно, поскольку лингвистика занимается формальными свойствами языка, а не непосредственно обучением1, которое относится к компетенции психологии. Так как КА связан с изучением иностранного языка, в его состав должен входить психологический компонент.
К числу проблем, разрабатывающихся в психологии обучения, относится проблема воздействия предшествующей задачи обучения на последующую. На основе фактов такого воздействия формулируется гипотеза переноса, которую Эллис (Ellis 1965) называет «быть может, единственным кардинальным понятием в теории и практике обучения». Методисты полагают, что перенос обучения происходит постоянно, и поэтому выученное в школе оказывается релевантным и после школы; последовательные этапы некоторого процесса посредством переноса ассоциируются друг с другом от первого до последнего; успешное освоение одного навыка, скажем речи, воздействует на успешное освоение других навыков, например письма. Эллис определяет перенос как гипотезу, «в соответствии с которой задача обучения А будет оказывать влияние на последующую задачу обучения В». Заметим в этом определении «задачу А» и «задачу В» соответственно на Я1 и Я2, и станет совершенно очевидно, что психологическим основанием КА является теория переноса.
Обучение предполагает ассоциацию двух сущностей; так, изучение правил дорожного движения означает изучение связи между визуальным ощущением красного света и необходимостью снизить скорость или остановить машину. Изучение этого процесса является предметом ассоциа- низма — учения восходящего по меньшей мере к Аристотелю, хотя экспериментальное изучение ассоциаций в современной психологии, как показывает Херманн (Hormann 1971, гл. 6, 7), было впервые предпринято Гальтоном.
Две «сущности», ассоциируемые друг с другом в ходе обучения,— это стимул (S) и реакция (R). Эти ярлыки обозначают вторую опорную точку в психологической составляющей КА: теорию «стимула — реакции», кратко изложенную у Скиннера, дающего бихевиористское объяснение процессу изучения языка (Skinner 1957). Таким образом, мы можем с полным правом утверждать, что психологическое основание КА покоится на двух упомянутых психологических концепциях: ассоциа- низме и теории «стимула — реакции».
Далее, в большинстве экспериментальных исследований переноса, проводившихся психологами, рассматривались крайне примитивные задачи обучения, выполнявшиеся (зачастую животными) в лабораторных условиях. В тех случаях, когда ставилась задача исследовать изучение языка людьми, задания также очень упрощались по сравнению с реальными процессами, имеющими место при обучении языку: излюбленным методом было (и остается по сей день) заучивание наборов бессмысленных слогов. Неизбежно возникает вопрос, можно ли эффективно экстраполировать результаты наблюдений за такими упрощенными ситуациями и типами обучения на проблемы развития теории реального обучения языку? Один из аргументов в защиту такой экстраполяции состоит в том, что фундаментальные предпосылки философии науки это допускают, что и служит основанием для прогресса в науке. Во- вторых, если говорить о переносе, то имеются свидетельства тесной связи между экспериментальным и реальным обучением. На это указывалось в (Underwood 1957) и (Underwood, Postman 1960). Далее, многие экспериментальные данные, касающиеся эффектов переноса, подтверждаются в исследованиях по билингвизму. Так, Вайнрайх может писать об интерференции как о «...таких случаях отклонения от нормы, которые возникают в любом из известных билингву языков в результате того, что он владеет более чем одним языком» (Weinreich 1953, 1). Тем не менее здесь остаются еще некоторые различия и некоторые проблемы, заслуживающие нашего внимания.
2.2.