ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

ЛЕКЦИЯ ПЕРВАЯ

1. Задача настоящих лекций — предложить неформаль­ный интуитивный подход к описанию значения слова и значения текста. Моей главной целью является изложение единой концептуальной основы, в рамках которой могли бы рассматриваться: значения слов, построение смысла предложений, интерпретация текстов, а также процессы выражения и понимания.

Я полагаю, что лингвист в своем стремлении к познанию проблем семантической теории только выиграет, если будет исследовать эти проблемы с более широкой точки зрения построения и понимания текстов. Прежние традиции се­мантического анализа тяготели к сужению предмета ана­лиза в силу своей приверженности к более ограниченным задачам. Некоторые лингвисты, например Косериу, при­лагали огромные усилия для доказательства того, что нельзя выходить за пределы собственно и чисто лингвисти­ческих явлений, свободных от всяких связей со знанием, относящимся к культуре, системам представлений или фактам мира действительности. Антропологическая се­мантика, или так называемая когнитивная семантика, сосредоточивала свои усилия на раскрытии и представлении систем противопоставлений в различного рода таксоно­миях, и ее стремление к обнаружению простейших способов представления таких систем изначально определялось же­ланием обнаружить уникальную в культурном отношении базу данной таксономии в данной языковой общности. Уче­ные, придерживавшиеся структуралистских традиций, со­гласно которым главный упор делался на выявление об­щего значения для любой данной языковой формы, главным мотивом своей деятельности считали, по-видимому, объ­яснение единства языковой формы, сохраняющегося во времени. В генеративной традиции основное внимание уде­лялось системам записи и обусловливалось оно стремле­нием получить в конечном счете оптимальное количество признаков (или абстрактных предикатов — в зависимости от той или иной школы в рамках этой традиции).

Это од­новременно должно было служить своеобразным индика­тором в системе семантических правил для языка — на­пример правил установления истинности и синонимии,— а также базой для теоретизирования относительно языко­вых универсалий семантики. В противоположность всему этому свою задачу я вижу в том, чтобы исследование зна­чения осуществлять в рамках более широкой теории раз­вития языка, и главным вопросом, на котором сосредо­точу свое внимание в данной работе, будет понимание текста.

Мне бы хотелось начать свое изложение с рассмотрения различных ступеней процесса понимания. Одно из развле­чений, которым увлекаются исследователи, занимающиеся интерпретацией текста, заключается в подборе или сочи­нении некоторого текста, который ставит перед теорией особенно серьезные проблемы и с которым каждая из сторон предлагает справиться другой стороне. Результатом таких демонстраций обычно — и вполне закономерно — было возникавшее обычно чувство пессимизма относи­тельно перспектив законченной теории текста. Поскольку мои интересы в настоящее время направлены на раскрытие этапов процесса интерпретации, а не на объяснение всего процесса в целом, я предлагаю свой пример сложного текста с чистой совестью. Я не чувствую себя готовым излагать безупречную теорию в ее окончательной форме.

Мой текст легко понять. Его сложность заключается в описании процесса понимания. Он взят из недавнего выпуска "Signature" — журнала, ежемесячно рассылаемого владельцам кредитных карточек Diners Club. Статья, по замыслу явно юмористического характера, касается пуб­личной карьеры профессионального игрока в бейсбол по имени Пит Роуз. Она в основном содержит описание за­бавных событий, случившихся с Роузом во время его публичных выступлений после окончания спортивного сезона. Я сосредоточу свое внимание только на одном предложении из этой статьи, но сначала я хочу рассказать вам о предшествующем контексте.

Роуз произносил речь в атлетическом клубе в Цинцин­нати. Поскольку Цинциннати — родной город Роуза, в клубе присутствовал его четырехлетний сын.

Во время речи Роуза, незаметно для него, его ребенок пробрался к трибуне и встал около отца. Роуз, продолжая речь, по ходу ее произнес остроту, вызвавшую смех, а за ним по­следовала короткая пауза. И тут... Вот предложение, к которому я хочу привлечь ваше внимание:

At precisely that moment a small but amplified voice notified the entire room, in the most lucid of idioms, of a common childhood emergency. ‘Как раз в этот момент тон­кий, но многократно усиленный голосок известил все помещение в предельно ясных выражениях об обычной детской нужде.’

Каждому взрослому человеку, понимающему англий­ский язык, конечно, ясно, что тонкий голосок принадлежал ребенку, что на столе был микрофон, явившийся причиной усиления голоса ребенка, что именно из-за этого усиления все помещение было ’’извещено", что в действительности не ’’все помещение", а люди, собравшиеся в помещении, услышали слова ребенка, а также что автор употребил слово ’’известил" не в его точном буквальном смысле, учитывая, что мы догадываемся о возможных потребнос­тях четырехлетнего ребенка. Далее, по собственному опыту мы знаем, в чем заключалась нужда ребенка, а из фразы ”в предельно ясных выражениях" мы даже можем представить себе, какие конкретные слова употребил ребенок.

Но это не все, что мы знаем относительно данного фраг­мента текста. На другом уровне понимания мы осознаем, почему этот эпизод был включен в статью. Иначе говоря, мы знаем, почему читатели найдут его забавным. Мы знаем, какого рода события вызывают замешательство; мы знаем, что, когда они случаются с кем-либо другим, а не с нами, они представляются нам забавными; и мы знаем, что заме­шательство не носит серьезного характера, а наше удо-

вольствие простительно, поскольку конфуз произошел с маленьким ребенком.

На следующем уровне мы понимаем, почему автор описывает этот эпизод непрямым образом. Он не сообщает нам открытым текстом, что же именно сказал ребенок; он заставляет нас вычислить это для себя. Возникающий при этом эффект Роберт Гаскинс — студент университета в Беркли — назвал теорией смекалки маленького Джека Хорнера [29].

Юный Хорнер, обнаружив в пироге изюм, остался доволен главным образом собой и лишь во вторую очередь (если он вообще об этом вспомнил) — пекарем. (Не put in his thumb, And pulled out a plum. And said "What a good boy am I!" ‘Он засунул свой палец, выковырнул изюминку и сказал: "Какой я хороший мальчик!"’) Если бы изюминка лежала на верхушке пирога, не требуя для своего обнаружения особого ума или умения со стороны того, кто лакомился пирогом, то награда и наполовину не выглядела бы столь заслуживающей одобрения.

2. Как показывает этот пример, когда мы подвергаем интерпретации сказанное или написанное кем-либо, мы должны ответить на четыре вопроса:

(I) Что он сказал?

(II) О чем он говорил?

(III) Почему он вообще сказал это?

(IV) Почему он сказал это именно таким образом?

Только первый из этих вопросов, а именно — "Что он сказал?" — занимает традиционную лингвистику. В со­ответствии со своими профессиональными интересами линг­висты уделяют внимание лишь тому, что было сказано, и считают свою работу более или менее законченной, когда разработана система категорий и контрастов, создана си­стема нотации и, быть может, генеративная теория, что дает им возможность систематизировать отдельные части сказанного.

Третий вопрос — "Почему он сказал это?" — приводит нас в область теории речевых актов и логики высказываний. (Если кто-то сказал что-либо, то для этого должны быть какие-то основания. Например, он хотел ознакомить нас с информацией, которой располагал. Если это так, то он полагал, что нам еще не известна эта информация. По­скольку он сказал это в определенное время, следует ду­мать, что это находилось в связи с тем, что занимало нас тогда. Примерно так протекают рассуждения, которые учитываются в различных версиях теории речевых актов.) Четвертый вопрос — "Почему он сказал это именно таким образом?" — относится к области риторики.

Я намереваюсь сосредоточиться на втором вопросе — "О чем он говорил?" Под этим я разумею не просто предмет дискурса или части рассматриваемого дискурса, а то, что мы можем сказать относительно "сцены", или "ситуации", или "истории", или "мира", или "образа", или чего-то по­добного, что говорящий хотел, чтобы слушающий воссоздал в данный момент развертывания дискурса.

Проводя неформальный анализ процесса интерпретации взятого нами для примера предложения, мы можем сказать следующее. В предшествующей части текста упоминается банкет в атлетическом клубе и идентифицируется наш персонаж как почетный гость, произносящий послеобеден­ную речь. Мы примерно представляем себе, как это должно было выглядеть, по собственному опыту. Приведенное предложение направляет наше внимание на ребенка. Мы знаем, как звучат детские голоса, а поэтому наше знание о присутствии ребенка делает возможным заключение о том, кому принадлежит "тонкий голосок". Наше знание о микрофоне и его использовании делает понятным упоми­нание об усилении звука; мы знаем также, что громкие звуки могут быть слышны на более далеком расстоянии и, следовательно, большим количеством людей. Наши представления о возможных потребностях четырехлетних детей и о характере отношений, которые могут сущест­вовать между маленьким ребенком и другими людьми, позволяют нам с определенностью установить, что глагол "известить" употребляется в данном тексте отнюдь не серь­езным образом. Наши знания о детских потребностях и их настоятельности — бесспорно, часть нашей общей системы представлений о маленьких детях — позволяют нам за­ключить, к чему сводилась проблема нашего ребенка. А наше знание альтернативных способов упоминания о функциях человеческого организма, знание их социаль­ной окраски позволяет нам понять, что некоторые из этих оборотов могут быть более прямыми и более "ясными", чем другие. Это позволяет нам угадать, что могло быть сказано в данном случае.

3. Здесь, конечно, неизбежно возникнет вопрос, в ка­кой мере уместно говорить о подобных вещах в рамках лингвистики. Какое отношение к лингвистике как таковой имеют окружающая обстановка, представления, предполо­жения, воспоминания о личном опыте и какую роль иг­рают все эти вещи в процессе "вычисления" того, о чем идет речь?

Доказательство того, что все эти вопросы имеют прямое отношение к лингвистике, базируется на следующих фак­тах: во-первых, суждения и стратегия интерпретации, со­ставляющие часть этих процессов, явным образом оказы­вают влияние на выбор конкретных лингвистических форм и категорий; во-вторых, существуют определенные различия между языками в способах, какими языковой материал вос­производит конкретные образы или опытные данные, и, наконец, в-третьих, все эти понятия делают возможным формулирование некоторых обобщений относительно стра­тегии интерпретации текста человеком.

Таким образом, возможные аргументы сводятся к тому, что приведенные факты увязаны с выбором языкового материала, варьиро­ванием его от языка к языку и с соответствующими обоб­щениями, то есть с вопросами, которые лингвисты, если не "лингвистика" в узком смысле, должны уметь решать.

При интерпретации текста на естественном языке мы используем разнообразные суждения и знания. Нам дол­жен быть известен характер осуществляемого коммуника­тивного акта. Нам следует использовать наши знания того, имеет ли данная коммуникация серьезный или шутливый характер, сопровождается ли она какими-либо действиями ее участников и т. д. Например, в разбираемом нами случае мы используем знание того, что текст сообщает по замыслу автора о забавных событиях, предназначен для развлече­ния и будет прочитан скорее всего в часы досуга.

В любой момент дискурса интерпретатору должны быть известны сцены, образы или содержащиеся в памяти данные, которые, так сказать, "активизируются в данный момент", о чем подробно писал в своей статье У. Чейф \ Ранее, в статье из "Signature" мы узнали, что ребенок при­сутствовал на банкете. Непосредственно перед рассматри­ваемым нами предложением указывалось далее, что ре­бенок находился вблизи Роуза и что Роуз не знал об этом. В своем сознании мы рисуем себе сцену послеобеденной речи, частью которой являются отец и сын, стоящие рядом друг с другом.

Иногда мы обращаемся к зафиксированному нашей памятью опыту, иногда — к текущим событиям, иногда — к процедурам освоения опыта. Память о конфузах в дет­стве и о переживаниях, связанных с ними, то есть о со­провождающем эти конфузы чувстве беспомощности и зависимости, помогает нам понять, что произошло в данном случае. Знание происходящего необходимо для пони­мания предложений типа "Поставьте это сюда, а это туда". Мы должны видеть, что говорящий делает, когда он просит нас сделать это. Что касается процедуры освоения опыта, то она необходима, например, для понимания предложений из поваренной книги Джеймса МакКоли, в которой чи­татель инструктируется, как месить тесто, «пока оно не станет по плотности похожим на ушную мочку» [30].

Мы часто должны располагать знанием того, что спе­циалисты по искусственному интеллекту называют "сце­нариями",— знанием условных или обычных последователь­ностей поступков, в терминах которых мы анализируем отдельные "крупные" события через посредство более "мел­ких" их частей [31]. Мы располагаем, например, сценарием того типа послеобеденных речей, которые характерны для атлетических клубов. Мы знаем, что такая речь обычно состоит (полностью или по крайней мере частично) из множества шуток, что за шутками следуют паузы, во время которых аудитория смеется, что общее настроение — во всяком случае, для идеальной послеобеденной речи— окра­шено хорошим веселым юмором и т. д.

Наконец, мы должны располагать определенными стра­тегиями для построения — на основе фрагментов текста нашего знания мира и нашей оценки авторских целей — некоторого единого и связного представления о том, что происходит, то есть некой, хотя, возможно, и комплексной, но цельной сцены, или истории, или картины мира, которую мы сможем признать как соответствующую данному кон­кретному тексту.

4. Мне могут напомнить, что эта серия лекций носит название "Основные проблемы лексической семантики". И в действительности я намереваюсь говорить прежде всего об использовании упомянутых идей для целей опи­сания отдельных лексических единиц. Описание значения лексических единиц, как мне кажется, должно проводиться таким образом, чтобы была ясна их роль в осуществлении процессов того рода, о которых я только что говорил. Иллюстрацию сказанного я начну с рассмотрения наших знаний о глаголе write ‘писать’, знаний, которые позво­ляют нам понимать последовательности, содержащие этот глагол, и образуют базу, на основе которой мы конструи­руем значение текста и выносим суждения о его осмыс­ленности.

Глагол write в том своем значении, которое я называю "прототипным", описывает деятельность, заключающуюся в том, что кто-то водит по некоторой поверхности опреде­ленным заостренным инструментом, оставляющим следы. Я полагаю — и, думаю, все согласятся со мной,— что эта сцена-прототип, связанная с данным глаголом, более или менее полно определяет то основное содержание, которое вкладывается в глагол, если при этом отсутствует какая- либо добавочная информация. Писание в воздухе пальцем или каким-либо инструментом является отклонением от этого прототипа и будет понято в тексте соответствующим образом, если только для этого будет дана ясная инфор­мация или если интерпретатор текста обладает весьма специфическими знаниями о контексте.

Прототипная сцена, связанная с глаголом write ‘пи­сать’, следовательно, должна включать индивидуума, ко­торый пишет, инструмент, которым он пишет, поверхность, на которой осуществляется процесс писания, и продукт написания, то есть ту или иную конфигурацию следов на данной поверхности.

Если единственное, что мы знаем о тексте, это то, что он содержит глагол write, сцена, которую мы можем по­строить в этом случае, будет вырисовываться лишь на уровне общих очертаний и включать позиции упомянутых мною величин, но без всяких добавочных деталей. Однако мы никогда не имеем дела только с одним словом — оно всегда включается в текст.

Предположим, я сказал вам Harry has been writing ‘Гарри (все время) писал’. Вам будет ясно, что сцена, которую я прошу воссоздать, представляет собой событие реального мира и что я предполагаю, что вы знаете, кто такой Гарри. Таким образом, сцена писания, которую вы воссоздаете в своем уме, включает Гарри как лицо, осуществляющее данное действие, то есть оперирующее инструментом, который оставляет следы. Эта сцена отчасти определяется употреблением длительной формы глагола. Если бы я сказал Harry wrote ‘Гарри написал’, вы по­чувствовали бы, что я не закончил того, что собирался ска­зать, так как, употребляя форму претерита, мы имеем дело с законченным актом, а не с продленной во времени дея­тельностью, и поэтому у вас есть основания ожидать, что должно последовать указание того, что именно Гарри написал. Если бы я сказал Harry writes. ‘Гарри пишет.’, то у вас были бы основания подумать, что я отвечаю на вопрос о том, чем зарабатывает Гарри себе на жизнь. Как показывают эти примеры, знания, которыми располагают пользующиеся данным языком относительно отдельных слов, могут создавать различные сцены для разных язы­ковых контекстов — эти различия иллюстрируются здесь выбором временных и видовых форм глагола. А элементы, находящиеся в конкретных грамматических отношениях со словом — такие, как субъект глагола,— каждый по- своему вносят свой вклад в детализацию сцены, которую создает для себя слушающий, выступающий в качестве интерпретатора.

Разумеется, может быть и так, что знание, которое разделяют говорящий и слушающий относительно Гарри, уже дает вам в руки готовую рамку, в которую уклады­вается информация о занятии Гарри писанием. Предпо­ложим, например, вам известно, что Гарри пишет диссер­тацию (дошел до ее середины) и при этом всегда использует пишущую машинку. Тогда, если вы располагаете подоб­ными сведениями о Гарри, вы обнаруживаете это в репликах в следующих диалогах: я говорю вам: ’’Harry has been writing." ‘Гарри пишет.', а вы отвечаете: "Has he finished chapter seven yet?" ‘Он еще не закончил седьмую главу?’, или я говорю: "Harry has been writing." ‘Гарри пишет.’, а вы отвечаете: ”1 thought his typewriter was broken." ‘Я ду­мал, у него сломана пишущая машинка.’ Эти ответные реплики показывают, каким образом описанная типовая сцена, конкретизированная в предложении, согласуется с тем конкретным миром представлений, которым владеет интерпретатор текста.

Если мы не располагаем готовыми сценами, в которые можно включить описываемую текстом или фрагментом текста типовую сцену (outline scene), то в этой сцене, ас­социируемой с текстом, многие "позиции" остаются, так сказать, пустыми. Я полагаю, что один из способов ис­следования значения слова заключается в установлении того, какие вопросы могут возникать в тот момент, когда мы восприняли и подвергли обработке последние фрагменты текста, и в какой мере этот ’’потенциал вопросов" опреде­ляется наличием (и выбором) рассматриваемого слова. Вопросы, которые я имею в виду, предназначаются для заполнения пустых мест в той типовой сцене, которая находится в процессе воссоздания. Если глагол write интерпретируется так, как я сделал это выше, то необхо­димы чрезвычайно специфические контексты, чтобы при­знать связными такие диалоги: кто-то говорит мне: ’’Harry has been writing." ‘Гарри пишет.’, а я отвечаю: "What time is it?" ‘Сколько сейчас времени?’ или: "When do you think I should go home?" ‘Как вы думаете, когда мне пойти до­мой?’ Наверняка осмысленными могут быть лишь вопросы типа What did he write? ‘Что он писал?’, What was he writing on? ‘На чем он писал?’ или What was he writing with? ‘Чем он пишет?’. Именно подобного рода вопросы идентифицируют позиции в схематической сцене, активи­зируемой глаголом write ‘писать’.

Я уверен, что сделанные мною замечания представ­ляются не очень убедительными и происходит это потому, что в описании этого глагола пропущено нечто, абсолютно необходимое для его интерпретации. Сцена-прототип, ас­социируемая с процессом ’’писать", разумеется, включает некое лицо, которое водит тем или иным инструментом, оставляющим следы на поверхности, но эта сцена содержит в себе нечто большее. Когда мы употребляем глагол write, предполагается также, что и продукт этого действия носит языковой характер, то есть он передает языковые формы. Поскольку это является обязательной частью сцены, ас­социируемой с глаголом write, то после сообщения о том, что Гарри писал, вполне осмысленными являются такие вопросы: "На каком языке он писал?" или "Что значит написанное им?" Короче говоря, мы можем спросить обо всем, что является обязательной частью сцены, включаю­щей в свой состав некоторые письменные сообщения. Этот последний аспект слова write отличает английский глагол от японского глагола kaku, который обычно — и, чаще всего, правильно — переводится глаголом write. Япон­ский глагол не диктует тех требований к природе продукта, о которых говорилось выше. Результатом действия kaku может быть слово, предложение или буква, но также и картина, рисунок или какая-нибудь фигура. (Правда, следует отметить, что при написании данного слова- исполь­зуются разные китайские иероглифы в зависимости от выбора одного из этих двух смыслов.)

Будем считать, что мы тем самым получили удовле­творительные результаты по первым двум тестам, которые я предложил как способ установления соответствий между текстами и сценами (для лингвистики). Первый тест со­стоит в том, что выбор и характер конкретных сцен может быть соотнесен с выбором определенных языковых элемен­тов; второй — в том, что языки могут отличаться друг от друга такими чертами, прояснить которые можно путем обращения к сценам и их особенностям. Первый из них был проиллюстрирован выбором глагола, его временных и видовых форм, а также конкретного грамматического субъ­екта, а второй — различиями между английским и япон­ским глаголами.

5. Лозунг, которому я следую в своем подходе к се­мантике, гласит: значения соотнесены со сценами (meanings are relativized to scenes). В своем изложении я употребляю слово сцена в техническом смысле, включающем не только обычное его значение, но и многое другое. Я разумею под ним любое доступное выделению (individuatable) осмыс­ленное восприятие, воспоминание, переживание (опыт), действие или объект. Некоторые сцены строятся из других сцен, другие не поддаются разложению — их надо просто знать; они могут быть продемонстрированы или познаны на личном опыте, но не объяснены. Я хочу сказать, что большое количество слов и фраз нашего языка могут быть поняты, если мы нечто знаем заранее, и это нечто не всегда поддается анализу. Если вы знаете, как выглядят птицы, тогда я могу идентифицировать определенную часть про- тотипной птицы и сказать вам, что эта часть называется beak ‘клюв’. Чтобы понять значение таких глаголов, как wink ‘моргать’, sneeze ‘чихать’, crawl ‘ползти’, yawn ‘зе­вать’ и т. д., необходимо знать, что из себя представляет тело, и особенно человеческое тело, что можно совершать с его помощью и какого рода внутренние вещи могут с ним происходить. Чтобы понять, что такое heartburn ‘из­жога’, необходимо испытать определенного рода телесное ощущение. Чтобы понять, что значит deja vu (франц. ‘уже виденный’), надо обладать определенным ментальным опы­том.

Слово, появляющееся в тексте и интерпретируемое кем- либо, кто понимает его, активизирует некоторую сцену и указывает на определенную часть этой сцены. Слово beak ‘клюв’ вызывает сцену птицы и идентифицирует определен­ную часть птицы.

Пока мои "сцены" носили статический (или почти ста­тический) характер. Для ряда глаголов или прилагатель­ных, указывающих на временные состояния, слово кон­центрирует наше внимание на единичном периоде или этапе, но этот единичный период должен пониматься как часть более "крупной" сцены. Это похоже на то, как будто мы смотрим на один из кадров киноленты, но при этом мы, хотя бы в общих чертах, охватываем взглядом и все осталь­ные кадры киноленты (или некоторую их часть).

В соответствии со сказанным рассмотрим следующую ситуацию. Два неразличимых близнеца — назовем их Марк и Майк — находятся в больнице. Они помещены в сосед­них комнатах, и, когда мы в сопровождении няни проходим мимо их комнат, мы замечаем, что каждый из них сидит на краю своей кровати в одном и том же положении. По случайному совпадению они приняли одинаковые позы и одеты абсолютно одинаково. Фотографии этих двух сцен различить невозможно.

Фактические визуальные сцены, таким образом, нераз­личимы. И тем не менее, когда няня проходит мимо ком­наты Марка, она говорит: "I see that Mark is able to sit up now." ‘Я вижу, что теперь Марк может подниматься и сидеть.’, а когда она проходит мимо комнаты Майка, она говорит: "I see that Mike is able to sit down now." ‘Я вижу, теперь Майк может садиться, опускаться и си­деть.’

Сказать о Марке, что он может уже подниматься и сидеть (sit up), значит поместить сцену, которую мы на­блюдали, в рамки определенной истории, причем предше­ствующая часть этой истории говорит о том, что Марк лежал. Сказать же о Майке, что он может опускаться и сидеть (sit down), значит поместить наблюдаемую нами сцену в рамки другой истории, причем в предшествующей ее части Майк стоял.

Если мы знаем о Марке и Майке все то, что знает няня, тогда мы воспримем ее высказывание как суждение, которое мы могли бы сделать и сами. Но если мы только услышали ее замечания, тогда мы, вероятно, должны будем обратиться к стратегии обработки текста и задаться вопросом ’’Почему она сказала это?". Мы догадываемся, что мальчики нахо­дятся в больнице из-за каких-то неполадок со здоровьем. Мы знаем, что в больнице состояние здоровья пациентов обычно изменяется и изменяется оно, как правило, к луч­шему. Эти фрагменты знания позволяют нам воссоздать более широкие сцены, часть которых составляет то, что мы увидели. Мы можем сделать вывод, что наблюдаемые позы обоих мальчиков отражают улучшение в состоянии их здоровья. А это позволяет нам предположить, что у Марка была болезнь, которая не позволяла ему приподниматься и сидеть (sit up), а у Майка такая болезнь, которая мешала ему опускаться и сидеть (sit down). Мы приходим к до­вольно детальному, но все еще только очерченному в общем виде представлению о пребывании мальчиков в больнице и значении их теперешнего состояния. И когда позднее мы узнаем, что один из них страдал мононуклеозом, а дру­гой — геморроем, мы уже имеем готовую рамку, в пределы которой легко включить эту новую информацию, и, в част­ности, едва ли мы спутаем, какой мальчик страдает той или иной из названных болезней. (...)

6. Я должен ввести ряд понятий, которые понадобятся для рассмотрения процессов коммуникации и понимания. Мне еще трудно дать точное определение этих понятий, и поэтому я просто обращусь к ряду примеров, чтобы показать, как я трактую значение и понимание.

Значения отдельных лексических единиц лучше всего можно понять с точки зрения их вклада в процесс интерпре­тации текста. Как я уже указывал, это требует обращения не только к значениям, содержащимся непосредственно в тексте, но и к памяти, знаниям и чувственному опыту интерпретатора, а также применения ряда процедур для определения оснований, обеспечивающих осмысленность текста. Слово, фраза, предложение или текст задают не­которую сцену и выдвигают на передний план (или высве­чивают) определенную ее часть. Следует помнить, что выделение сцены можно осуществлять на любом количестве уровней. Некоторое событие, например, может состоять из ряда подсобытий и в свою очередь представлять только часть более крупного события или ситуации. Для всех них я употребляю слово сцена.

Иногда мы располагаем, можно сказать, готовой сце­ной, построенной из наших общих знаний, воспоминаний, воображения или чего-либо иного, что заполняет в данный момент наше сознание; но иногда можно говорить и о конструировании сцены и, в ходе осуществления этого акта, о придании смысла тому, что мы читаем, или тому, что нам рассказывают. Сцены, к которым привязываются значения языковых форм, выделяются способами, нося­щими частично естественный, частично условный и ча­стично идеосинкразический характер. Во всяком случае, мы можем говорить о выделимости сцен в терминах их способности подходить под определенный прототип или парадигматический образец. (Большая часть исследований Элеоноры Рош, психолога из Беркли, посвящена факти­чески раскрытию механизма формирования сцен в моем смысле; ее более ранние исследования касались прото- типных понятий естественных видов, цветовых представ­лений, форм и базисных уровней артефактов; в настоящее время она занята рассмотрением путей, какими в процессах категоризации определяются характер и взаимосвязан­ность событий и ситуаций.)[32]

Данная сцена реального мира воспринимается в той степени, в какой она соответствует парадигматической или прототипной сцене. Прототипные сцены следует понимать как сцены, взятые из простых миров, миров, признаки которых не отражают всех фактов мира действительности. Прототипные сцены объясняют простейшие случаи, иде­альные примеры. Очень часто, однако, использование языка заставляет нас обращаться к словам, активизиру­ющим прототипные сцены, даже если содержание нашего разговора отклоняется от прототипа. Вдова — это жен­щина, муж которой умер. Прототипный "сценарий" вдовы не включает случаи, когда женщина убила своего суп­руга, или когда она имела трех мужей и осталась только с двумя, или когда процесс развода женщины завершился в день смерти ее супруга. Если мы не уверены, можно ли в подобных случаях употребить слово вдова, это про­исходит не потому, что мы не знаем значение этого слова, а потому, что прототипная сцена, обусловливающая наше знание слова вдова, просто не покрывает всех таких случаев.

Последнее из рассматриваемых здесь мною понятий я назову "перспективой". В каждый момент анализа текста мы рассматриваем сцену в определенной "перспективе"; это значит, что в то время, когда мы охватываем взором всю сцену, мы, так сказать, фокусируем наше внимание лишь на некоторой ее части.

Таким образом, категории, которые я намереваюсь использовать в настоящем изложении, включают сцену, прототип, активизацию и перспективу. Некоторые другие будут введены в последующих лекциях.

7. Выше я выделил сцену, где некто совершал действие, в результате которого оставались следы на некоторой поверхности. Я указывал, что английский глагол write ‘писать’ привносит в сцену информацию о том, что продукт этой деятельности имеет языковой характер. Слово sketch ‘набрасывать’, напротив, содержит сведения о том, что продукт в этом случае является изобразительным — на­бросок, рисунок или диаграмма чего-либо — и включает информацию о том, что при этом используется инструмент особого рода: это, например, не кисть. Draw ‘рисовать’ более или менее похоже на sketch, но оба эти глагола отли­чаются от paint ‘красить, писать красками’ (мы берем употребления, когда прямой объект называет продукт), поскольку, хотя последний глагол и означает создание художественного произведения, но оно не обязательно носит изобразительный характер. Кроме того, как мы знаем, глагол paint подразумевает использование опреде­ленных материалов. Printing ‘печатание’ в своем значении, связанном с нашей прототипной сценой (в противополож­ность действию печатного пресса), предполагает понимание того, что продукт состоит из элементов алфавита особой формы. Есть, правда, более общий глагол write ‘писать1, но в противопоставлении printing ‘печатание’ и writing ‘писание1 слово write ‘писать1 соотносится с деятельно­стью, продуктом которой являются письменные, а не пе­чатные формы.

В том особом случае, когда продукт представляет имя пишущего — в письменной, а не в печатной и к тому же в индивидуализированной форме,— может быть употреб­лен глагол sign ‘подписывать1. И далее, только тогда, когда продуктом действия является образец чьей-либо подписи, создаваемый для кого-то в качестве сувенира, можно использовать глагол autograph ‘давать автограф’.

Продукт действия ‘писать1 может быть назван с по­мощью имени существительного, и если это сделано, вво­дится новая сцена, сцена, ассоциируемая с продуктом. Это может быть имя любой единицы языкового продукта, на­пример: слово, фраза, предложение, параграф; или книга, статья, поэма, очерк; или письмо, предисловие, посвяще­ние, некролог, исповедь — и многое другое; или это может быть подпись, то есть индивидуализированное изображение имени пишущего, или автограф, то есть подпись, сделанная на память.

Существуют глаголы, усиливающие детали динамиче­ского аспекта сцены и дающие, например, представление о манере письма. Сюда относятся глаголы scribble ‘не­брежно или быстро писать1 или scrawl ‘писать каракулями1, а также print ‘писать печатными буквами1, указывающий на тщательную манеру письма плюс упомянутая выше природа продукта, и jot down ‘кратко записать1, обозна­чающий сжатую запись короткого текста.

Другие глаголы отражают особенности используемого инструмента. Это в первую очередь относится к глаголам, образованным непосредственно от имен инструментов, та­ких, как реп ‘ручка1 и pencil ‘карандаш1, а также к гла­голу type ‘печатать на машинке1.

Некоторые глаголы активизируют сцены с обязатель­ным наличием источника или модели того, что воспроиз­водится. У глагола transcribe ‘транскрибировать1 моделью является произношение, у глагола сору ‘копировать1 — графическое изображение (оно не обязательно носит язы­ковой характер), у глагола trace ‘копировать, калькиро­вать1 модель предполагается помещенной непосредственно под прозрачной поверхностью.

У всех этих глаголов грамматический субъект в своей глубинной форме представляет собой агенс, лицо, осуществ­ляющее действие, которое оставляет следы. Во многих случаях прямой объект является описанием продукта. Таковы Не penned his answer. ‘Он написал свой ответ.’, Не scribbled а роет. ‘Он нацарапал поэму.’, Не drew а picture. ‘Он нарисовал картину.’, Не signed his name. ‘Он подписал свое имя.’ и Не wrote his name. ‘Он написал свое имя’. В случае глагола write ‘писать’ можно исполь­зовать его без обозначения имени продукта, если пред­полагается, что им является письмо, которое должно быть послано какому-то лицу. При этих условиях косвенный объект выступает в качестве единственного эксплицитного дополнения глагола. Так, в предложениях She wrote to me twice. ‘Она писала мне дважды’ или I’ll write you more about this later on. ‘Я напишу еще вам об этом позднее.’ ясно, что имеется в виду писание письма. Такие употреб­ления невозможны для других глаголов, например: Не drew me. ‘Он нарисовал мне.’ или Не scribbled to me. ‘Он нацарапал мне.’

В случае с sign ‘подписывать’ прямым объектом может быть наименование документа, который приобретает офи­циальный характер в результате акта его подписания. Здесь продукт трактуется как подпись, но дополнительным аспектом всей сцены является обстоятельство, в соответ­ствии с которым получение подписи на конкретном доку­менте делает его действительным. Так, я могу сказать: I signet the contract. ‘Я подписал контракт.’, The king refused to sing the treaty. ‘Король отказался подписать договор.’ и даже — учитывая особый характер автогра­фа — Не signed my copy of his book. ‘Он подписал мой экземпляр своей книги.’. Следует обратить внимание на то, что в подобных случаях продуктом всегда является подпись пишущего.

Глагол autograph ‘ставить автограф’ включает в себя понятие подписи. В случае с sign ‘подписывать’ можно сказать Не signed his name. ‘Он подписал свое имя.’, но нельзя сказать Не signed his signature. ‘Он подписал свою подпись.’. Что касается write ‘писать’, то можно сказать Не wrote his name. ‘Он написал свое имя.’ и Не wrote his signature. ‘Он написал свою подпись.’. Когда употреблено autograph, нет возможности выразить продукт действия, а можно указать только имя объекта, на котором постав­лена подпись. Так, можно сказать Не autographed my football. ‘Он поставил автограф на моем футбольном мяче.’, или the menu ‘на меню’, или my copy of his book ‘на моем экземпляре его книги’.

Иногда цель подписания носит очень специфический характер, и для этих случаев создаются отдельные специ­альные термины для акта подписания. В качестве примера можно привести endorse ‘индоссировать, делать передаточ­ную надпись’, например в выражении endorse a check ‘ин­доссировать чек’.

В высшей степени специфическим глаголом из области "писать" является глагол address ‘адресовать’; в качестве своего прямого объекта этот глагол допускает только имена вещей, которые можно послать по почте, вроде письма, бандероли или почтовой карточки. Имеется в виду, разу­меется, написание на них места назначения. Глагол address специфичен не только в отношении содержания продукта, но также и его цели. Этот глагол не употребляется в таком, например, случае, когда я проставляю свое имя и адрес в заявлении о выплате моих доходов или в заявлении о приеме на работу.

8. Приведенные примеры дают нам представление о том, что необходимо для нотационных систем в лекси­коне. Применительно к каждому слову нужно знать, какая сцена или совокупность сцен активизируется им; каким образом оно в данном значении, связанном с данной сценой, должно объединяться с другими лексическими элементами и в каких грамматических отношениях они будут нахо­диться друг с другом. А это, как мы видели в случае с примером write, обусловливает выбор конкретных времен­ных и видовых форм. Когда, например, глагол write обо­значает деятельность, он совместим с формой длительного вида; когда он обозначает акт, он совместим с претеритом. Но он может обозначать и профессию или призвание, и тогда более всего он совместим с формой простого на­стоящего времени. Такого рода информация, по моему мнению, необходима при описании языковых средств, пригодных для отдельных сцен. Таким образом, учитывая семантическую силу грамматических времен и видов, мы можем уяснить себе, какая из этих форм совместима с тем или иным значением глаголов.

Теория лексикона должна указывать для каждого глагола (применительно к каждой соотносимой в ним сцене) то, что мы, следуя Теньеру и ряду европейских лексикологов, можем назвать "валентностью"5, причем понятие валентности должно пониматься в расширитель­ном смысле, одновременно охватывая и уровень поверх­ностной формы предложений с данным глаголом, и уровень элементов и аспектов ассоциируемых с ним сцен. В сцене писания, например, имеются пишущий, инструмент, по­верхность и продукт. Для всех глаголов из данной сферы пишущий выступает в качестве субъекта. В одних случаях продукт реализуется как прямой объект, в других — пря­мой объект оказывается именем поверхности, на которой появляется продукт. Если в предложение, соотносимое со сценой письма, вводится инструмент, это осуществляется посредством именной группы с with [33]. Для ряда специаль­ных сцен, в которых акт написания служит более широкой цели, обладающей своей доминирующей сценой, структури­рование предложений будет определяться фактами этой более широкой сцены: здесь стоит вспомнить структуру с косвенным объектом, где write понимается как ‘писать письмо’.

Другая часть вопросов, примыкающих к описанию "валентности", соответствует тому, что иногда именуют "селекционными ограничениями". Имеется в виду то об­стоятельство, что существуют слова, соотносимые с чрез­вычайно специфическими сценами, в результате чего ог­раничивается круг других слов, возможных в данной структуре. Информацию подобного рода я предпочитаю связывать с описанием сцены, а не с установлением особого вида отношений между словами и классами слов в опреде­ленных грамматических конструкциях. Об этом еще будет сказано в следующей лекции.

9. В дальнейших лекциях я расскажу о семантической роли субъектов и объектов, связанных с глаголом, об относительной выделенности аспектов сцен, определяющей, какие части сцены реализуются в тех или иных грамма­тических конституэнтах, об отношении лексически опре­деленных сцен к непосредственному контексту и, далее, о проблемах дейксиса и прагматики, об использовании дан­ного рода семантики для описания традиционных семан­тических понятий. Будет дан также обзор лексических проблем. В заключение я выскажу несколько предполо­жений и признаний относительно будущего семантического исследования в описанных мною рамках.

<< | >>
Источник: В.А. ЗВЕГИНЦЕВ. НОВОЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ. ВЫПУСК XII. ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА. МОСКВА «РАДУГА» - 1983. 1983

Еще по теме ЛЕКЦИЯ ПЕРВАЯ:

  1. § 4. ПУБЛИЧНАЯ ЛЕКЦИЯ ЮРИСТА
  2. 1. Лекция 1.1. Роль и место лекции в вузе
  3. 7.4. Психологические особенности деятельности преподавателя при подготовке и чтении лекции
  4. 0.2. Мышление и наблюдение. Лекция первая
  5. 0.4. Мышление и наблюдение. Лекция третья
  6. 0.5. Мышление и наблюдение. Лекция четвертая
  7. ДЕСКРИПЦИЯ И МЕТОД. ПЕРВОЕ И ВТОРОЕ ИЗДАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИДЕИ ЧИСТОЙ ФЕНОМЕНОЛОГИИ И ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ
  8. ЛЕКЦИЯ 2. Основные этапы развития общей теории права и   государства в России.
  9. ЛЕКЦИЯ 6.  ПРАВОВОЕ СОЗНАНИЕ
  10. В годы Первой мировой войны
  11. § 6. Первая российская Конституция
  12. Лекция 2
  13. Лекция 3
  14. Лекция 10
  15. Лекция 11
  16. Лекция 17
  17. § 2. Рассказ и школьная лекция как методы изложения знаний учителем