У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби ЗАВИСИМОСТЬ ДВУЯЗЫЧИЯ ОТ УСЛОВИИ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКА
Человеку, говорящему на двух языках, вероятно, в свое время пришлось усвоить по две разных словесных реакции на каждый денотат, подобно тому, что происходит, когда при экспериментальном изучении негативного перенесения вырабатываются две различные реакции на один и тот же раздражитель.
Сточки зрения психолога интересна поэтому столь часто наблюдаемая способность двуязычных носителей свободно говорить на одном из известных им языков без сколько-нибудь заметной интерференции другого языка. Психологической теории, которая адекватно описала бы явление двуязычия, до сих пор не существует. В заключение своего обзора, охватывающего имеющиеся частичные объяснения двуязычия, Вайнрайх пишет: «Цельной психологической теории двуязычия предстоит объяснить как способность к успешному независимому пользованию каждым из языков, так и явление межъязыковой интерференции» [9, стр. 71]. Целью настоящего исследования было попытаться внести посильный вклад в создание такой общей теории, проанализировав некоторые условия, предположительно оказывающие влияние как на способность двуязычного индивида к «успешному независимому пользованию» языками, так и на «межъязыковую интерференцию».Сначала мы попробуем применить некоторые психологические законы, открытые при экспериментах по заучиванию ассоциативных пар и при изучении явлений перенесения, попытавшись описать в терминах этих законоЕ
W. Е. Lambert, J. Havelka and С. Crosby, The Influence of Language-Acquisition Contexts on Bilingualism, «The Journal of Abnormal and Social Psychology», 56, 1958, 2, стр. 239— 244.
процессы, происходящие при усвоении двух языков V В экспериментах по образованию ретроактивного торможения испытуемый сначала вырабатывает ассоциативную связь между стимулом Sx и реакцией Rb а затем на следующей, интерполирующей стадии — между стимулом Sx и реакцией R2.
В результате образования двух соперничающих реакций, связанных с одним стимулом, возникает интерференция между этими двумя реакциями. Когда человек овладевает двумя языками — скажем, когда ему нужно выработать ассоциативную связь между англ. church «церковь» и франц. eglise «церковь», с одной стороны, и одним и тем же фактом действительности, с другой,— то перед ним стоит, в общем, сходная учебная задача.Обычное средство, позволяющее уменьшить интерференцию при опытах по заучиванию, состоит в подчеркивании тех признаков, которыми рассматриваемые учебные задачи отличаются друг от друга [137]. Так, при опытах по выработке ретроактивного торможения интерференцию успешно сводят к минимуму, повышая уровень заучивания исходной и интерферирующей задач или же уменьшая ассоциативное сходство между соперничающими реакциями. В обоих случаях подчеркиваются моменты несходства этих задач. Добавляя к задачам несовпадающие дополнительные признаки, скажем используя фон разных цветов, удается повысить функциональную независимость задач.
Исходя из теории интерференции, мы вправе предположить, что конкуренция реакций при двуязычии функционально зависит от степени различия контекстов, в которых у данного лица происходило овладение каждым из языков. Чем более несхожи, «раздельны» были эти контексты, тем меньшей должна быть интерференция. Условия, в которых усваивались языки, мы считаем «раздельными», когда ассоциация между таким словесным символом, как, например, англ. church, и соответствующим фактом действительности вырабатывалась и закреплялась в контексте, в корне ином, чем тот, в котором вырабатывалась ассоциация между франц. eglise и соответствующим фактом действительности. В противоположность этому «смешанными» условиями усвоения языка считаются такие, при которых члены языкового коллектива пользуются для обозначения одного факта действительности попеременно то одним, то другим словесным символом, что увеличивает «взаимозаменяемость» этих символов.
Недавно Эрвин и Осгудом [4] была предложена теоретическая модель двуязычия, отводящая важное место условиям, в которых происходило усвоение языков 19. В зависимости от этих условий исследователи предлагают различать два типа двуязычия: «сложное» (compound) и «координированное» (coordinate). «Сложный» тип двуязычия, предположительно, вырабатывается в «смешанных» окружающих условиях, например когда язык изучается в школе, в которой практикуется заучивание слов по словарю, или в семье, члены которой употребляют попеременно то один, то другой язык, говоря об одних и тех же фактах действительности. «Координированное» двуязычие вырабатывается при общении с разными языковыми средами в условиях, когда переключение с одного языка на другой происходит сравнительно редко. Как полагают названные авторы, эквивалентные слова двух языков имеют общее значение у человека с двуязычием сложного типа, в то время как при координированном двуязычии у каждого из таких слов вырабатывается свое особое значение, что, предположительно, происходит из-за несходства условий, в которых усваиваются языки.
Приняв этот взгляд в качестве теоретической предпосылки, мы предположили, что если двуязычный испытуемый усваивал известные ему языки главным образом в «раздельных» окружениях, то в его речевом поведении будет наблюдаться функциональная независимость языков — большая, чем у испытуемых, изучавших языки в «смешанном» окружении. Исходя из этого, мы сделали следующие предсказания: в сопоставлении с группой, изучавшей языки в «смешанном» окружении, у двуязычных.
изучавших языки «раздельно», будут наблюдаться сравнительно большие различия в семантике слов первого языка и их переводных эквивалентов во втором языке; системы ассоциативных связей слов, являющихся взаимными переводными эквивалентами, будут обладать у этих испытуемых сравнительно большей автономностью; и, наконец, этим испытуемым будет труднее переключаться с языка на язык.
МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТА
Классификация испытуемых
Участниками эксперимента были студенты колледжа и университета, обладавшие обширной практикой в английском и французском языках.
Поскольку все они, за исключением четверых, были учащимися высших учебных заведений или готовились к поступлению туда, группу можно считать сравнительно однородной по уровню умственного развития. Каждый испытуемый предварительно был подвергнут тесту, выявившему степень его «двуязычия» [5, 6]; все расчеты основаны на данных, полученных при работе с 32 испытуемыми, удовлетворившими критерию «равновесия» языков, под чем понимается такая степень владения вторым языком, при которой применявшаяся методика измерения оказывается не в состоянии обнаружить какое- либо преобладание (доминантность) одного языка над другим.Прежде всего нам нужно было расклассифицировать испытуемых по типу условий усвоения языков, и с этой целью мы собрали от каждого из них подробные сведения о том, как, когда и где они изучали тот и другой язык. «Раздельными» мы считали такие условия, когда один язык изучался исключительно дома, а другой — исключительно вне дома; когда один из родителей постоянно говорил на одном языке, а другой — на другом; когда первый язык изучался в окружении иной национальной культуры, чем второй. «Смешанными» считались такие условия, когда и отец, и мать говорили попеременно то на одном, то на другом языке; когда оба языка использовались и в семье, и вне ее; когда второй язык изучался в школе, где уроки проводились на родном языке, причем преподаватель налегал на перевод и заучивание вокабул. Эта классификация основана на предложенных Эрвин и Осгудом [4] определениях сложного и координированного двуязычия. Несмотря на четкость применявшихся критериев классификации, отнесение каждого данного испытуемого к той или иной группе по типу условий усвоения языков неизбежно носило во многом произвольный характер. Например, в пяти случаях было неясно, вправе ли мы считать «раздельными» условия усвоения языков у испытуемых, которые в детстве какое-то время имели дело со «смешанным» окружением, как, например, когда англосакс сначала изучал французский язык на родине в школе, а затем длительное время жил во Франции, где говорил только по-французски.
Было решено относить таких испытуемых к группе с «раздельными» условиями усвоения (короче, к «раздельной» группе), если они не меньше года без перерыва пользовались исключительно или преимущественно вторым языком. Исходя из этого критерия, мы отнесли 23 испытуемых к «раздельной» группе и 9 — к группе «смешанной»[138].«Раздельную» группу можно было далее разбить на подгруппы на основании следующих рассуждений. В «раздельную» группу входили как те двуязычные, которые изучали оба языка в одной и той же национально-культурной среде, как, например, жители Квебека, так и те, кто изучал языки в разных странах, в окружении особенных национальных культур, как, например, люди, которые, прожив много лет во Франции, затем переселились в США. Мы предположили, что «раздельные» условия усвоения языка в случаях, когда речь идет о двух разных национальных культурах, как в последнем примере, должны особенно резко усиливать эффект различия окружений. В самом деле, ведь в этих случаях факты действительности, обозначаемые эквивалентными словами разных языков, могут сильно отличаться друг от друга; скажем, денотатом франц. eglise может быть готическая церковь, а денотатом англ. church — высокое деревянное строение, где по воскресеньям читают проповеди; неодинаковые значения могут получать и такие, например, слова, как франц. ami «друг» и англ. friend «друг». Как показало недавнее исследование
Эрвин [31, такие различия среды могут влиять на ряд особенностей восприятия и на тип поведения двуязычных индивидуумов. Учитывая все это, мы разбили «раздельную» группу на две подгруппы: в первую вошли 15 испытуемых, овладевавших языками в окружении разных национальных культур («двукультурная группа»), а во вторую — 8 испытуемых, овладевших обоими языками в окружении одной и той же культуры («однокультурная группа»).
Характеристики речевого поведения, отражающие влияние условий, в которых усваивался язык
Для оценки различий в семантике слов, обозначающих близкие понятия в языках, известных двуязычному испытуемому, мы воспользовались «методом семантических дифференциалов» Осгуда [7].
Этот метод заключается в том, что испытуемому предлагается оценить слова-стимулы по «смысловым шкалам», входящим в некоторый заданный набор. Например, испытуемому предъявляют слово «дом» и просят оценить это слово по семибалльной шкале значений типа «быстрое-медленное» или «приятное-неприятное». В рассматриваемом случае в качестве слов-стимулов были взяты четыре употребительных английских понятия (house «дом», drink «питье», poor «бедный» и те «я, меня») и их французские эквиваленты. Слова предъявлялись в фиксированном порядке, обеспечивавшем максимальную удаленность каждого слова от его переводного эквивалента. Для определения семантических дифференциалов использовались 10 стандартных шкал [см. 81; порядок шкал постоянно менялся, для того чтобы исключить выработку стереотипа в оценках. Поскольку при переходе к французскому языку переводились не только слова-стимулы, но и названия крайних значений каждой шкалы, мы вправе делать выводы только касательно различий в значениях между словами- стимулами и названиями определяющих признаков смысловых шкал (либо о взаимовлиянии тех и других). Для каждого испытуемого и для каждой из четырех пар слов-стимулов вычислялось среднее расстояние между семантическими оценками, полученными для французского и для английского слов. Скажем, испытуемый мог оценить англ. house тройкой по шкале «быстрое-медленное», а затем франц. maison «дом»— пятеркой по шкале, названной французскими эквивалентами тех же прилагательных. Для этого использовались «семантические дифференциалы» (D) Осгуда [7]: чем больше значение D, тем больше семантическое расстояние между английским и французским словами, являющимися взаимопереводными эквивалентами. Мы предсказали, что у испытуемых «раздельной» группы будут наблюдаться относительно большие семантические различия между парами переводных эквивалентов.Для измерения степени ассоциативной независимости переводных эквивалентов мы воспользовались моделью ретроактивного торможения. Если испытуемый сначала заучивает список А, затем список В, а затем повторно заучивает список А, то можно измерить величину интерференции ассоциаций, связанных со словами интерполирующего списка. Если интерполяция не оказала никакого влияния на воспроизведение предварительно заученного материала, то можно считать списки А и В функционально независимыми. Если же интерполирующий материал нарушает воспроизведение (интерференция) или облегчает его (фацилитация), то это можно считать свидетельством наличия некоторой функциональной связи между исходной и интерполирующей задачей.
Каждому из наших испытуемых мы предложили для заучивания по методу антиципации список, состоявший из 20 употребительных английских слов. Нормой успешного выполнения задачи считалось 8 верных ответов из 20; тем самым мы оставили большой резерв для возможного улучшения результата под влиянием интерполирующей задачи. Затем испытуемому трижды предъявлялся список, состоявший из 20 трехбуквенных квазислов. После этого список английских слов был предъявлен повторно, и затем измерялось запоминание. Далее испытуемым еще раз предлагался для заучивания список квазислов, но данные этого теста мы здесь не рассматриваем.
Такой предварительный тест позволил получить оценки ассоциативной интерференции (либо фацилитации), которая была вызвана ассоциациями, связанными с квазисловами; квазислова мы рассматривали как семантически независимые от исходного списка.
После некоторой передышки повторялась та же процедура, но на этот раз вслед за аналогичным списком из 20 английских слов, заучивавшихся до того же уровня (8 верных ответов), испытуемому трижды предъявлялся список точных переводов этих слов на французский язык. По результатам этого теста для каждого испытуемого была вычислена оценка, отражающая величину интерференции (либо фаци- литации), вызванной ассоциациями с интерполирующим французским материалом; эта оценка была сравнительной, она вычислялась по отношению к результатам первого контрольного теста, в котором использовался список квазислов. Ниже для иллюстрации приведены результаты, показанные одним из испытуемых; в данном случае обе интерполирующие задачи облегчили заучивание английских списков, но эта фацилитация была большей, когда интерполирующий список состоял из французских слов. В столбце А записано число верных ответов при первой попытке воспроизведения, а в столбце А' — число верных ответов у данного испытуемого при заключительных тестах на запоминание, соответственно, после интерполяции квазислов (серия I) и французских слов (серия II):
| А | Интерполяция | А' | А—А' | |
| Серия I | Англ. 1 — 10 | Квазислова | Англ. i=ll | -1 |
| (3 пробы) | ||||
| Серия II | Англ. 2=Ю | Французские | Англ. 2= 15 | —5 |
| слова (3 пробы) | ||||
| 1 — 11= +4 | ||||
| Оценка | со знаком | + означает, | что интерполяция | |
французских переводных эквивалентов облегчает запоминание английских слов в большей степени, чем интерполяция квазислов. Отрицательная оценка, напротив, показывает, что интерполяция французских переводных эквивалентов препятствует запоминанию английских слов
в результате интерференции. Нулевое значение соответствовало бы случаю, когда интерполяция французских слов облегчает заучивание не в большей мере, чем интерполяция квазислов. В соответствии с общим ходом наших рассуждений, чем ближе значения оценок к нулю, тем больше ассоциативная независимость переводных эквивалентов. Мы предсказали, что испытуемые «раздельной» группы покажут большую ассоциативную независимость переводных эквивалентов, чем «смешанная» группа.
Наконец, наше последнее предсказание гласило, что испытуемые «смешанной» группы будут легче переключаться с языка на язык. Для измерения этой легкости мы воспользовались тестом по определению скорости перевода, описанном в [61. Каждому испытуемому предлагалось перевести 20 французских и 20 английских слов, и по результатам оценивалась средняя скорость перевода с английского на французский и с французского на английский. Скорость измерялась хроноскопом, включавшимся от голосового сигнала.
Анализ результатов и обсуждение
Как и было предсказано, двуязычные, изучавшие языки в «раздельных» окружениях, показали значительно большие расхождения в значениях слов, являющихся взаимо- переводными эквивалентами, чем испытуемые, усвоившие оба языка в «смешанном» окружении (см. табл. 1). Однако когда затем было произведено сравнение данных, относящихся к подгруппе испытуемых, изучавших каждый язык
Таблица 1
Сравнение семантических дифференциалов
Тми окружающих условий усвоения языков
| Число | Усредненная общая оценка семантических | |||
| испы | различий | Дис | t-крите | |
| туе мых | между английским и французским языком * | персия | рий ** |