ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Введение

Контрастивную лингвистику я понимаю как дисциплину, исследую­щую влияние на процесс изучения языка различий между структурами тех языков, которые уже знакомы учащимся, и языков, которые им предстоит изучить.

С этой дисциплиной связано два методических приема: контрастив­ный анализ и анализ ошибок. Первый имеет своей целью предсказание тех моментов, где можно ожидать затруднений, либо, напротив, облегче­ния в процессе обучения. Основой для него служит сравнительное описа­ние языка учащегося (ібазовый, или исходный язык) и языка, который он пытается освоить (язык-цель, или референтный язык). Анализ оши­бок рассматривает проблемы постфактум и обращается к сравнению языков в поисках причин.

Исследования в данной области, помимо чисто научного интереса, имеют целью дать преподавателю основу для адекватных и эффективных методов обучения.

Современное состояние проблемы

Следует откровенно признать, что среди преподавателей иностранных языков наблюдалось определенное разочарование, пришедшее на смену неоправданно большим надеждам, возлагавшимся некоторыми кЬнтрас- тивистами на контрастивную лингвистику, а именно, что она сможет предсказать, объяснить и направить процесс освоения языка. Тем не менее, если научные и практические результаты и не оправдали прежних

William Ne m s er. Problems and prospects in contrastive linguistics. - In: «Modern linguistics and language teaching». Budapest, 1975, p. 99-113.

© Akademiai Kiadd, Budapest, 1975

ожиданий, все же их значение весьма велико. Особенно обнадеживают предварительные результаты недавних новых исследований. Поскольку вряд ли можно отрицать плодотворность поисков в этой области — структурные различия и сходство между родным языком учащегося и языком-целью слишком очевидно сказываются на изучении и употребле­нии учащимся иностранного языка (это выявилось даже на международ­ной конференции преподавателей иностранных языков), — мы вправе задать себе вопрос, почему успехи здесь столь скромны и как можно поправить дело.

Недостатки теории и метода¹

Среди очевидных причин этих неудач можно назвать следующие:

а) Слабость некоторых исходных принципов контрастивной лингвис­тики. Фундаментальной предпосылкой контрастивной лингвистики яв­ляется теория переноса, которая в последнее время утратила многих своих сторонников среди психологов и, во всяком случае, едва ли при­ложима к сложностям, возникающим в ситуации изучения иностранного языка. Более того, понимание этой теории многими контрастивистами, понимание того, что предшествующие знания влияют на последующие этапы обучения положительно, если задачи при изучении языка совпа­дают, и отрицательно, если они различаются, расценивается психологами как грубо упрощенное.

б) Логические противоречия в этих принципах. Лингвистическая про­цедура сравнения двух языковых структур не может быть аналогичной реакции учащегося, который проводит ассоциации между двумя систе­мами. Язык-цель предстает перед ним не сразу, а постепенно. Это создает проблему для контрастивной лингвистики, поскольку усвоенные зна­ния оказываются включенными в предшествующий опыт и вместе с родным языком учащегося определяют дальнейшее изучение языка. Не учитывая этот факт, контрастивная лингвистика, таким образом, нарушает свое собственное основное положение, а потому прогнозы и объяснения, основанные исключительно на сравнении систем исход­ного базового языка и языка-цели, неизбежно оказываются ошибоч­ными. Например, можно ожидать, что, овладев английской продук­тивной именной и глагольной парадигмой, учащийся начнет употреб­лять такие формы, как bringed и mouses; при другом порядке подачи материала могут, напротив, возникнуть формы типа tooken или brang. В обоих случаях это интерференция внутренняя, не зависящая от языка- источника.

Кроме того, существуют проблемы методического характера, не по­лучившие разрешения:

а) Различные модели языковых структур приводят к различным пред­сказаниям и объяснениям: например, согласно одной существующей мо­дели, английские межзубные [в] и [8] находятся в особых взаимоотно­шениях с венгерскими смычными, в то время как другая модель пред­полагает столь же тесную связь между смычными, сибилянтами и зуб­ными спирантами.

б) Есть такие проблемы обучения, с которыми, по-видимому, пока не может справиться ни одна теория. К ним, например, относится тот факт, что часто учащиеся воспроизводят фонемы иностранного языка не так, как они их воспринимают, в результате чего они фактически пользуются двумя различными звуковыми системами.

в) Как уже показал приведенный выше пример, зачастую прог­нозы неоднозначны. Одна из моделей предполагает, что звонкий меж­зубный [8] может восприниматься и воспроизводиться как [t], [d], [s], [z], [f] или [v] . Едва ли такой прогноз поможет преподава­телю!

г) В грамматике и лексике вопрос о том, что считать сходным в двух языках, встает с еще большей остротой. В качестве критерия часто приводят «переводческую эквивалентность». Однако ограниченность такого критерия очевидна. Например, как бывший преподаватель англий­ского языка, я не припоминаю у моих венгерских студентов предложений типа *1 go may ‘я могу идти’ ( [doks].

Наконец, неясны общие задачи контрастивной теории. Очевидно, что в обучении языку можно видеть либо процессуальность, то есть эволю­цию некоторого явления, либо стадиальность, т.е. последовательную смену стадий. Эти две точки зрения часто смешиваются, когда термин «интерференция» употребляется как в смысле затруднения процесса обучения, так и в смысле внесения элементов базового языка и их при­сутствия на определенной стадии этого процесса. Неясно также, как именно с точки зрения общих положений контрастивной теории пони­мается влияние различий или сходств между системами языка-базы и языка-цели на обучение: на процесс обучения в целом (как затруднение или облегчение его) или на определенные стадии обучения (т.е. как вне­сение элементов базового языка). Например, неясно какова относитель­ная сложность различных проблем обучения или на каком именно этапе обучения в процессе эволюции языковой компетентности учащегося можно ожидать проблем разного рода и т.д.

Перспективы исследования

В дальнейшем изложении я попытаюсь, во-первых, в самых общих чертах наметить пути исследования, направленного на выработку тех теоретических принципов, которые обеспечили бы контрастивной линг­вистике более точные прогнозы и объяснения. Затем мы вкратце обсу­дим ту прикладную роль, которую могут сыграть пересмотренные теоре­тические принципы в построении программ изучения иностранных язы­ков в будущем.

Следует отметить, что интерес исследователей уже начинают привле­кать те направления, о которых будет сказано ниже. Методы анализа ошибок, т.е. «отклонений от нормы» языка-цели в речи учащегося —с точки зрения а) их происхождения (анализ может проводиться на основе контрастивности или какой-либо иной основе); б) их значения для про­цесса коммуникации; в) различной трудности их устранения и т.д., — все больше рассматриваются в качестве необходимого дополнения к процедурам контрастивного анализа. При этом нужно изучать речевое поведение учащихся на основе сравнительного описания языка-цели и базового языка. Причиной такого интереса является не только осозна­ние несовершенства чисто контрастивного анализа, но и понимание того, что любое развитие принципов этого анализа возможно лишь на основе большего знания об учащемся и о процессе обучения. Предлагаемое мною ниже, по сути, представляет собой широко практикующиеся мето­ды, развитые и обогащенные с целью получения такого знания.

Заслуживает изучения гипотеза, согласно которой у учащегося в про­цессе изучения языка складывается переходная «сближающая (аппрок­симативная)» система, структурно независимая ни от базового языка, ни от языка-цели. Эта мысль не нова. (Такие системы обычно обозна­чают терминами «система-посредник», «переходная система», «вектор­ная система», а также «межъязыковая система» («интеръязык»). Эйнар Хауген отмечал в 50-х гг. необходимость подобного подхода к изучению языка детей (Haugen 1953), он также применим к исследованию тех отклонений от нормы, которые допускают носители диалекта, пользуясь литературным языком.

В случае изучения иностранных языков (как и в других случаях) пред­полагается, что системы обладают следующими признаками: автоном­ностью (т.е. структурной независимостью); единообразием (до опре­деленной степени, в границах одной и той же контактной ситуации, включающей один язык-цель и исходный язык); внешней ориентиро­ванностью (ученики, как правило, не образуют коммуникативных групп с собственными внутренними престижными нормами, их стандарт пред­ставляет собой вариант системы языка-цели, хотя определенное взаимо­влияние между учениками, несомненно, существует) и бедностью (буду­чи структурно независимыми, эти системы в то же время структурно недоразвиты по сравнению с системами языков в целом и не способны в равной степени удовлетворить все потребности коммуникации).Эти системы, таким образом, соотносимы с пиджином и креольскими язы­ками, хотя существенным образом и отличаются от последних.

Несколько подробнее о признаке единообразия: гипотеза предпола­гает, что при всех различиях, вносимых личным опытом учащихся и их способностями, системы, принятые теми, кто изучает один и тот же язык-цель и имеет один и тот же язык-источник, будут иметь в основном сходные этапы развития, а также последовательности прохождения этих этапов, то есть окажутся подобными как синхронно, так и диахрониче­ски. (Справедливо было бы ожидать наибольшей гетерогенности на низ­шей ступени овладения языком, поскольку усвоение основных грамма­тических структур предположительно ведет к коренной перестройке, а подача этих структур возможна в различной последовательности в раз­личных курсах преподавания или при различных методиках ознакомле­ния с языком-целью, тогда как на более продвинутых стадиях изучения можно ожидать наибольшей гомогенности этих систем.)

В пользу существования таких «аппроксимативных» систем можно привести следующие аргументы:

а) Регулярность и единообразие отклонений от нормы языка-цели в данной контактной ситуации.

б) Другим, более абстрактным по характеру аргументом может слу­жить вполне разумное предположение, что для акта коммуникации необ­ходимо установление фонологических, грамматических и лексических категорий, причем принцип экономии потребует их приведения в опре­деленный порядок и равновесие. Нет надобности предполагать у учаще­гося особой предрасположенности к языку как таковому, достаточно самых обычных познавательных способностей, свойственных человеку, чтобы он попытался упорядочить те сведения, которые он получил о языке-цели.

в) Можно наблюдать устойчивые разновидности таких систем. Сюда относятся речь иммигрантов, долго живущих в чужой языковой среде. Одна моя знакомая пожилая дама говорит на разновидности немецко- английского, которая, насколько я могу судить, нисколько не измени­лась за последние тридцать лет: применительно к этому случаю термин «язык-цель», очевидно, неуместен, либо предполагает стремление к более совершенному владению языком. К числу таких примеров можно также отнести весьма узкие по сфере употребления коды, используемые водителями такси, администраторами гостиниц и другими служащими, имеющими постоянное, но очень ограниченное общение с иностранцами. И конечно, сюда относятся те студенты, которые, достигнув определен­ного уровня, не продвигаются дальше — удручающий факт, хорошо из­вестный всем преподавателям иностранных языков.

г) Наконец, имеется по крайней мере одна попытка прямого описания такой учебной системы. Молодая женщина, прибывшая из Венгрии в США, обладала минимальным знанием английского языка, когда она начала полуторамесячный интенсивный курс обучения. Непосредственно после завершения курса была предпринята попытка описать систему звуков, которой она пользовалась, общаясь на английском языке, при­чем для этого была взята методика полевых исследований дескриптив­ной лингвистики. Такая, в большой степени предварительная, попытка обнаружила значительные структурные колебания. Например, передние гласные верхнего подъема [і] и [I] (как в словах beat и bit) различа­лись лишь спорадически, и то по признаку долготы, и не закрытости, в то время как гласные заднего ряда [и] и [U] (как в словах Luke и look) вовсе не различались. Тем не менее было очевидно, что эта система обладала самостоятельностью и внутренней упорядоченностью. Компо­ненты из венгерского и английского языков сочетались, образуя новые единицы: например, гласный среднего подъема, напоминающий англий­ский [э], противопоставлялся переднему гласному нижнего подъема [Е], представляющему сплав английских [е] и [ае] по признаку огуб­ленности — признаку, который в венгерском не может сочетаться со средним положением языка. Предпринималась также попытка описания грамматической системы языка той же молодой женщины; хотя обра­ботка данных еще не закончена, уже четко видны аналогичные тенденции к структурной упорядоченности и самостоятельности.

Очень смелый план, хотя и вполне реальный, если выполнять его по­этапно, состоит в «горизонтальном» обследовании учащихся, находя­щихся на одной стадии обучения. Целью такого обследования было бы определить степень и тип структурированности индивидуальных учебных систем, а также степень единообразия таких систем у разных учащихся. Однако нужны исследования и в другом направлении: диахронические исследования индивидуальных систем — своеобразные «истории болез­ни». Наконец, последовательности систем должны сравниваться с целью описания всей совокупности контактных вариантов: венгерско-англий­ского, польско-французского и т.д.

Взятый целиком, этот план невыполним даже в отношении единичной ситуации языкового контакта, но можно организовать работу в неболь­ших масштабах, где бы учащиеся языковых курсов (для экономии вре­мени исследователей можно было бы выбрать интенсивные курсы) на­блюдались на различных этапах своего обучения. Горизонтальные обсле­дования учащихся на определенных выбранных этапах организовать сравнительно легко, так как для них можно привлекать учащихся более длительных курсов. Следует, однако, предостеречь лингвистов: полевые исследования представляют особые трудности, аналогичные тем, кото­рые вызывает изучение креольских языков и нелитературных вариантов, когда данные информантов оказываются противоречивыми, непредска­зуемым образом отклоняются от местной нормы; в данном же случае эти проблемы примут еще более крайние формы.

Независимо от того, подтвердит ли предложенная программа исследо­ваний существование приближающей системы, она даст информацию, представляющую общий интерес и практическое значение, так как вы­яснение любых закономерностей или сходств в процессе освоения языка учащимися, которые находятся в одинаковой контактной ситуации (а некоторая общность моделей здесь несомненна), внесет вклад в контрас­тивную теорию. Если же гипотеза получит подтверждение, контрастив­ная модель, состоящая из систем языков, должна дополниться третьей системой — системой самого учащегося.

Предпосылкой развития жизнеспособной контрастивной теории — при том, что предложенный выше план исследований, как мы надеемся, даст более полное представление о поведении учащегося — также является различение собственно контрастивных факторов (перенос) и факторов развития (неконтрастивных) в процессе изучения языка, а затем выясне­ние роли тех и других факторов. Последние так же плохо изучены в на­стоящее время, как и первые, но они недавно привлекли большое внима­ние со стороны лингвистов и психологов. Как известно, Хомский и его последователи (Chomsky 1965) особо подчеркивают врожденный характер языковой компетентности: ребенок рождается с определенны­ми основами языковой структуры, элементы которой должны затем развиться до уровня требований того общества, где ему довелось ро­диться. Похожую точку зрения также отстаивают некоторые психологи, говоря о «биологически заложенной, врожденной способности к усвое­нию языка» (с упором на понятии усвоения); это свойство принято кратко обозначать в научном обиходе LAD (language acquisition device). Третья группа, признавая наличие такой способности, рассматривает ее как часть более общей способности человека к познавательной деятель­ности. Если эти ученые правы и языковая компетентность или особая способность к усвоению языка действительно являются врожденными, то здесь скрыт источник того фактора развития в процессе изучения иностранного языка, который отмечался выше. Впрочем, остается не­ясным, насколько эти врожденные способности сохраняются во взрос­лом возрасте. Возможно, предложенные исследования помогут ответить и на этот вопрос.

В качестве методики анализа наиболее приемлемо контрастивное ис­следование. Однако в данном случае исследователи не могут довольст­воваться, как это часто имело место, простым противопоставлением структур (каким-то образом подобранных друг к другу) языка-базы и языка-цели: необходимо гипотетически сформулировать наблюдаемые различия и сходства. Потребуется также более строгая эксперименталь­ная проверка этих гипотез: слишком часто экспериментаторы, стремясь продемонстрировать преимущества контрастивного подхода, невольно подходят к данным избирательно, находят в них то, что хотят найти.

Другой подход состоит в изучении поведения учащихся, имеющих раз­личные базовые языки, но один и тот же язык-цель, — данные такого рода собраны в работе Ф. Дж. Френча, как уже говорилось выше. Впро­чем, его методика тоже несовершенна, ибо остается неясным, каким образом он исключал из материала случаи переноса. Дело в том, что не­которые типы ошибок, встречающиеся у учащихся с различными язы­ками-базами, могут быть результатом случайных сходств между этими языками, а не одних и тех же факторов развития; иными словами, это ошибки аналогичных типов переноса. Таким образом, данный подход может использоваться в сочетании с контрастивной процедурой, описан­ной выше. В качестве первоначальной гипотезы можно предположить, что типы ошибок для учащихся с различными базовыми языками (при­чем, чем более многочисленны и разнообразны эти языки, тем лучше) являются исходно ошибками развития. Затем первоначальная гипотеза может быть проверена при помощи методов контрастивного анализа.

Наряду с прочими результатами такое исследование даст уточнение той роли, которую играют простые ограничения во владении языком, упоминавшиеся выше. Например, при необходимости немедленной ком­муникации говорящий употребляет неправильные формы или струк­туры (bowl вместо pitcher, go вместо went и т.д.) не потому, что данные различия не существуют в его родном языке, и даже не потому, что он не знает о существовании их в языке-цели (на основе своего знания собственного языка он может предположить, что такие различия суще­ствуют) , но попросту потому, что он еще не владеет ими. В этом случае так же очевидна координация с контрастивными исследованиями и с изучением последовательностей аппроксимативных систем.

Наконец, полезно было бы сравнить типы отклонений в речи учащихся и детской речи. Как и в случае с учащимися, имеющими различные языки-цели, общие типы ошибок можно предварительно объяснять об­щими чертами развития, затем можно проверить эту гипотезу при помо­щи контрастивного метода.

Практическое значение для преподавания иностранных языков

В этом заключительном разделе я попытаюсь лишь вкратце в самом общем и предварительном виде предсказать, каково будет применение результатов только что обрисованной программы исследований в различ­ных аспектах обучения иностранному языку. Разумеется, я не исхожу из того, что гипотеза аппроксимативных систем подтвердится полностью, но все же разумно было бы ожидать, что в процессе обучения людей, находящихся в одинаковой контактной ситуации, обнаружатся в значи­тельной степени сходные и закономерные черты. Естественно также ожидать успехов в различении и определении факторов переноса и общих факторов развития.

Нам не придется много говорить о конкретной методике преподава­ния, т.е. о том, как подходить к специфическим задачам обучения (хотя, несомненно, результаты предложенного исследования на них скажутся). У нас более общая цель: определить эти задачи и выстроить их последо­вательность.

Как и в предыдущем разделе, здесь, по сути, не предлагается ничего нового, а лишь развиваются и формулируются те тенденции, которые существуют в практике преподавания.

Позволю себе, однако, сделать предположение педагогического харак­тера, основанное на понятии приближающей системы. Оно состоит в том, что этапы обучения — задачи переходного характера — должны рассмат­риваться в рамках детально сформулированных грамматик. В таком случае встают проблемы: а) количества таких этапов, необходимых в одной программе обучения; б) «содержания» этих грамматик и в) по­следовательности упомянутых грамматик. Не буду предсказывать отве­тов, но попытаюсь вкратце наметить пути к ним. Кстати, идея установ­ления аппроксимативных этапов, подспудно присутствующая в большин­стве методик обучения, уже имела эксплицитное выражение. Например, ее отстаивал несколько лет назад Уильям Стюарт (Stewart 1969), специалист по нелитературному афро-английскому в США, когда реко­мендовал обучать чернокожих детей литературному английскому языку, поэтапно переходя от их диалекта, как видно из следующих предложе­ний: John and Michael, they out playing; John and Michael, they are out playing, John and Michael are out playing⁴.

Очевидно, что сперва в формировании программы определенную роль сыграют внешние критерии: как и для чего будет использоваться изучае­мый язык. Требования здесь варьируются от общих потребностей ком­муникации до специфических, ограниченных потребностей, удовлетво­ряемых так называемыми «тактическими курсами», основанными на тщательном «целевом анализе», например, потребности в языке у спе- циалиста-медика. из Европы, работающего в Западной Африке. Такие «малые курсы» языка развиваются весьма успешно. В сущности, их задачей было, если говорить с точки зрения предложенной здесь програм­мы, тщательное вычленение на основе детальной грамматики, включен­ной в курс, такого промежуточного этапа, который удовлетворял бы потребностям коммуникации. Впрочем, такие внешние требования суще­ствуют почти в каждой учебной ситуации, поскольку всегда должны обеспечиваться элементарные потребности коммуникации.

В числе внутренних критериев для вычленения и выстраивания таких промежуточных систем будут факторы контрастивного характера: стремление свести к минимуму негативные переносы и вызвать пози­тивные переносы как из языка-основы, так и с более ранних этапов изу­чения. Разумеется, эти соображения должны найти отражение и в конк­ретных методиках.

Другим критерием, очевидно, будет история обучения учеников, до­бившихся особого успеха⁵, как в виде моделей-последовательностей приближающих систем, так и в более скромном варианте, в виде инфор­мации о закономерностях и единообразии их учебных характеристик.

Другие критерии, возможно представляющие для нас интерес, приве­дены Романом Якобсоном в его классической работе (Jakobson 1968), а также Джозефом Гринбергом и другими в недавних исследова­ниях по языковым универсалиям (Greenberg 1966а). К числу язы­ковых универсалий относятся законы, управляющие последовательными этапами в историческом развитии языков, законы импликации, дейст­вующие внутри языковых систем — обе категории законов Якобсон при­ложил к изучению детской речи и явления потери речи при афазии. Такую же попытку можно было бы предпринять и в обучении иностран­ным языкам. На двух простых примерах из области фонологии можно пояснить, что в соответствии с этими законами разумно обучить уча­щихся рядам гласных и носовых, а затем уже перейти к назализованным гласным и точно так же освоить смычные и фрикативные прежде аффри­кат того же места образования и так далее.

Наконец, вновь обращаемся к факторам развития и к детской речи. Что касается первых, то ясно, что даже скромная информация о LAD может иметь большое значение для преподавания языков. Например, умея четко различать контрастивные и врожденные факторы, состави­тели курсов, пишущие пособия по одному и тому же языку для учени­ков с различным языковым багажом, могли бы разработать ядерную программу, пригодную для всех учеников с добавлением контрастив­ного компонента, специфичного для каждой отдельной контактной си­туации. Такая информация, как и в случае контрастивных факторов, была бы, несомненно, очень полезной при определении необходимых этапов и последовательностей, которые отражали бы, очевидно, нор­мальные характеристики развития учащихся.

Что касается выводов по изучению детской речи и их значения для задуманной программы обучения языку, то я закончу ссылкой на те важные и плодотворные идеи, которые выразил Дэвид МакНейлл, веду­щий американский психолингвист и специалист по детской речи, в своей работе (McNeill 1970), законченной шесть лет назад. Оперируя транс­формационно-порождающей моделью языка, МакНейлл высказывает предположение, что различия в усвоении родного и иностранного языков

состоит в том, что ребенок начинает с постижения глубинно-структурно­го (семантического) уровня своего языка, тогда как взрослый человек, изучая язык, двигается в противоположном направлении, нанося более поверхностный грамматический аппарат языка-цели на глубинную (семантическую) структуру первого языка. Лишь на весьма продви­нутой стадии изучения языка учащийся наконец начинает овладевать этой глубинной структурой — об этом ему сигнализирует радостное открытие, что он может «думать» на языке. Если это действительно так, рассуждает МакНейлл, не разумнее ли будет при изучении второго языка начать со структур того типа, с которого начинает ребенок (с на­деждой просматривая словарь), — с не имеющих иерархической органи­зации единиц, состоящих из двух элементов, — а затем перейти посте­пенно к организованным глубинным структурам и только после этого — к трансформационному разделу грамматики? Если МакНейлл прав, то в преподавании иностранных языков займут свое место — наряду с упражнениями на замены и трансформационными упражнениями (кото­рыми, как замечено, дети тоже занимаются самостоятельно) — «упраж­нения на распространение» следующего типа, которые, не задумываясь об этом всерьез, используют и родители, занимаясь со своими детьми: There go one There goes one

Sat wall He sat on the wall

Eve lunch Eve is having lunch

Pick glove Pick the glove up

и так далее.

Поспешу однако добавить, что идеи МакНейлла встречают решитель­ные возражения со стороны ряда ученых, в том числе Т. Слама-Казаку, которая утверждает, что для детей овладение языком начинается с по­верхностной структуры — с «синтагматических блоков», как она это называет, то есть с неанализируемых отрезков речи, которые лишь позд­нее расчленяются на компоненты. Так, Слама-Казаку сообщает о румын­ском ребенке, который на вопрос, где находится его мяч, ответил: la sub pat la banca букв, ‘к под кроватью к скамейке’. Подобным же образом наблюдения за маленькими детьми-румынами, изучающими английский язык, показали, что они часто воспринимают отрезки вроде a piece of chalk ‘кусок мела’ как цельные единицы — это выражение школьники немедленно использовали в качестве прозвища для своего однокашника (наблюдение приводится Октавианом Оприка).

Примечания

¹ Большой вклад в изложенный ниже критический анализ контрастивной линг­вистики внесла профессор Татьяна Слама-Казаку (см. Nemser, Slama-Ca- zacu 1970). Приношу также свою благодарность профессору Слама-Казаку за просмотр первоначального варианта этой статьи.

Часто употребляется вариант L-am vazut mergind, с герундием mergind, соот­ветствующий по форме и семантике английскому предложению I saw him going.

³ Этими наблюдениями и примерами я обязан г-ну Михаю Здренгя и г-же Марианне Попа.

⁴ Идея поэтапности также ясно прослеживается в материалах для самостоятель­ного изучения, разработанных в Центре прикладной лингвистики, в его Программе обучения на французском прототипе. Например, сперва студенты изучают переход­ную систему гласных, основанную на крайних положениях французской артикуля­ции: [І] [а] и [и] . Затем гласный спектр дифференцируется, проходя несколько тщательно разработанных этапов. Эта процедура, однако, представляет собой не что иное, как формализацию того, что многие преподаватели делают на практике.

⁵ В особенности учеников со средними, не выдающимися способностями к языкам.