ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ

Введение

Контрастивную лингвистику я понимаю как дисциплину, исследую­щую влияние на процесс изучения языка различий между структурами тех языков, которые уже знакомы учащимся, и языков, которые им предстоит изучить.

Эта дисциплина, таким образом, находится на пересе­чении лингвистики и психологии: по-видимому, она относится к психо­лингвистике.

С этой дисциплиной связано два методических приема: контрастив­ный анализ и анализ ошибок. Первый имеет своей целью предсказание тех моментов, где можно ожидать затруднений, либо, напротив, облегче­ния в процессе обучения. Основой для него служит сравнительное описа­ние языка учащегося (ібазовый, или исходный язык) и языка, который он пытается освоить (язык-цель, или референтный язык). Анализ оши­бок рассматривает проблемы постфактум и обращается к сравнению языков в поисках причин.

Исследования в данной области, помимо чисто научного интереса, имеют целью дать преподавателю основу для адекватных и эффективных методов обучения.

Современное состояние проблемы

Следует откровенно признать, что среди преподавателей иностранных языков наблюдалось определенное разочарование, пришедшее на смену неоправданно большим надеждам, возлагавшимся некоторыми кЬнтрас- тивистами на контрастивную лингвистику, а именно, что она сможет предсказать, объяснить и направить процесс освоения языка. Тем не менее, если научные и практические результаты и не оправдали прежних

William Ne m s er. Problems and prospects in contrastive linguistics. - In: «Modern linguistics and language teaching». Budapest, 1975, p. 99-113.

© Akademiai Kiadd, Budapest, 1975

ожиданий, все же их значение весьма велико. Особенно обнадеживают предварительные результаты недавних новых исследований. Поскольку вряд ли можно отрицать плодотворность поисков в этой области — структурные различия и сходство между родным языком учащегося и языком-целью слишком очевидно сказываются на изучении и употребле­нии учащимся иностранного языка (это выявилось даже на международ­ной конференции преподавателей иностранных языков), — мы вправе задать себе вопрос, почему успехи здесь столь скромны и как можно поправить дело.

Недостатки теории и метода1

Среди очевидных причин этих неудач можно назвать следующие:

а) Слабость некоторых исходных принципов контрастивной лингвис­тики. Фундаментальной предпосылкой контрастивной лингвистики яв­ляется теория переноса, которая в последнее время утратила многих своих сторонников среди психологов и, во всяком случае, едва ли при­ложима к сложностям, возникающим в ситуации изучения иностранного языка. Более того, понимание этой теории многими контрастивистами, понимание того, что предшествующие знания влияют на последующие этапы обучения положительно, если задачи при изучении языка совпа­дают, и отрицательно, если они различаются, расценивается психологами как грубо упрощенное.

б) Логические противоречия в этих принципах. Лингвистическая про­цедура сравнения двух языковых структур не может быть аналогичной реакции учащегося, который проводит ассоциации между двумя систе­мами. Язык-цель предстает перед ним не сразу, а постепенно. Это создает проблему для контрастивной лингвистики, поскольку усвоенные зна­ния оказываются включенными в предшествующий опыт и вместе с родным языком учащегося определяют дальнейшее изучение языка. Не учитывая этот факт, контрастивная лингвистика, таким образом, нарушает свое собственное основное положение, а потому прогнозы и объяснения, основанные исключительно на сравнении систем исход­ного базового языка и языка-цели, неизбежно оказываются ошибоч­ными. Например, можно ожидать, что, овладев английской продук­тивной именной и глагольной парадигмой, учащийся начнет употреб­лять такие формы, как bringed и mouses; при другом порядке подачи материала могут, напротив, возникнуть формы типа tooken или brang. В обоих случаях это интерференция внутренняя, не зависящая от языка- источника.

Кроме того, существуют проблемы методического характера, не по­лучившие разрешения:

а) Различные модели языковых структур приводят к различным пред­сказаниям и объяснениям: например, согласно одной существующей мо­дели, английские межзубные [в] и [8] находятся в особых взаимоотно­шениях с венгерскими смычными, в то время как другая модель пред­полагает столь же тесную связь между смычными, сибилянтами и зуб­ными спирантами.

Подобным же образом, приняв одну модель, можно ожидать более легкого усвоения падежной системы языка на раннем этапе изучения, другая модель предполагает более позднее овладение падежами.

б) Есть такие проблемы обучения, с которыми, по-видимому, пока не может справиться ни одна теория. К ним, например, относится тот факт, что часто учащиеся воспроизводят фонемы иностранного языка не так, как они их воспринимают, в результате чего они фактически пользуются двумя различными звуковыми системами.

в) Как уже показал приведенный выше пример, зачастую прог­нозы неоднозначны. Одна из моделей предполагает, что звонкий меж­зубный [8] может восприниматься и воспроизводиться как [t], [d], [s], [z], [f] или [v] . Едва ли такой прогноз поможет преподава­телю!

г) В грамматике и лексике вопрос о том, что считать сходным в двух языках, встает с еще большей остротой. В качестве критерия часто приводят «переводческую эквивалентность». Однако ограниченность такого критерия очевидна. Например, как бывший преподаватель англий­ского языка, я не припоминаю у моих венгерских студентов предложений типа *1 go may ‘я могу идти’ ( [doks].

Наконец, неясны общие задачи контрастивной теории. Очевидно, что в обучении языку можно видеть либо процессуальность, то есть эволю­цию некоторого явления, либо стадиальность, т.е. последовательную смену стадий. Эти две точки зрения часто смешиваются, когда термин «интерференция» употребляется как в смысле затруднения процесса обучения, так и в смысле внесения элементов базового языка и их при­сутствия на определенной стадии этого процесса. Неясно также, как именно с точки зрения общих положений контрастивной теории пони­мается влияние различий или сходств между системами языка-базы и языка-цели на обучение: на процесс обучения в целом (как затруднение или облегчение его) или на определенные стадии обучения (т.е. как вне­сение элементов базового языка). Например, неясно какова относитель­ная сложность различных проблем обучения или на каком именно этапе обучения в процессе эволюции языковой компетентности учащегося можно ожидать проблем разного рода и т.д.

Перспективы исследования

В дальнейшем изложении я попытаюсь, во-первых, в самых общих чертах наметить пути исследования, направленного на выработку тех теоретических принципов, которые обеспечили бы контрастивной линг­вистике более точные прогнозы и объяснения. Затем мы вкратце обсу­дим ту прикладную роль, которую могут сыграть пересмотренные теоре­тические принципы в построении программ изучения иностранных язы­ков в будущем.

Следует отметить, что интерес исследователей уже начинают привле­кать те направления, о которых будет сказано ниже. Методы анализа ошибок, т.е. «отклонений от нормы» языка-цели в речи учащегося —с точки зрения а) их происхождения (анализ может проводиться на основе контрастивности или какой-либо иной основе); б) их значения для про­цесса коммуникации; в) различной трудности их устранения и т.д., — все больше рассматриваются в качестве необходимого дополнения к процедурам контрастивного анализа. При этом нужно изучать речевое поведение учащихся на основе сравнительного описания языка-цели и базового языка. Причиной такого интереса является не только осозна­ние несовершенства чисто контрастивного анализа, но и понимание того, что любое развитие принципов этого анализа возможно лишь на основе большего знания об учащемся и о процессе обучения. Предлагаемое мною ниже, по сути, представляет собой широко практикующиеся мето­ды, развитые и обогащенные с целью получения такого знания.

Заслуживает изучения гипотеза, согласно которой у учащегося в про­цессе изучения языка складывается переходная «сближающая (аппрок­симативная)» система, структурно независимая ни от базового языка, ни от языка-цели. Эта мысль не нова. (Такие системы обычно обозна­чают терминами «система-посредник», «переходная система», «вектор­ная система», а также «межъязыковая система» («интеръязык»). Эйнар Хауген отмечал в 50-х гг. необходимость подобного подхода к изучению языка детей (Haugen 1953), он также применим к исследованию тех отклонений от нормы, которые допускают носители диалекта, пользуясь литературным языком.

Письменная речь глухих, владеющих языком жестов, обнаруживает стойкое влияние со стороны сильно отличающей­ся грамматической системы последнего и так же может изучаться на основе данного подхода, как, очевидно, и афазия.

В случае изучения иностранных языков (как и в других случаях) пред­полагается, что системы обладают следующими признаками: автоном­ностью (т.е. структурной независимостью); единообразием (до опре­деленной степени, в границах одной и той же контактной ситуации, включающей один язык-цель и исходный язык); внешней ориентиро­ванностью (ученики, как правило, не образуют коммуникативных групп с собственными внутренними престижными нормами, их стандарт пред­ставляет собой вариант системы языка-цели, хотя определенное взаимо­влияние между учениками, несомненно, существует) и бедностью (буду­чи структурно независимыми, эти системы в то же время структурно недоразвиты по сравнению с системами языков в целом и не способны в равной степени удовлетворить все потребности коммуникации).Эти системы, таким образом, соотносимы с пиджином и креольскими язы­ками, хотя существенным образом и отличаются от последних.

Несколько подробнее о признаке единообразия: гипотеза предпола­гает, что при всех различиях, вносимых личным опытом учащихся и их способностями, системы, принятые теми, кто изучает один и тот же язык-цель и имеет один и тот же язык-источник, будут иметь в основном сходные этапы развития, а также последовательности прохождения этих этапов, то есть окажутся подобными как синхронно, так и диахрониче­ски. (Справедливо было бы ожидать наибольшей гетерогенности на низ­шей ступени овладения языком, поскольку усвоение основных грамма­тических структур предположительно ведет к коренной перестройке, а подача этих структур возможна в различной последовательности в раз­личных курсах преподавания или при различных методиках ознакомле­ния с языком-целью, тогда как на более продвинутых стадиях изучения можно ожидать наибольшей гомогенности этих систем.)

В пользу существования таких «аппроксимативных» систем можно привести следующие аргументы:

а) Регулярность и единообразие отклонений от нормы языка-цели в данной контактной ситуации.

(Здесь идет речь о том, что С.П.Кордер называл «ошибками в компетентности», а не «ошибками исполнения» (С о г d е г 1967); последние скорее сродни оговоркам на родном языке. Недавно я слышал, как англичанин, говорящий по-польски, ска­зал: They [vit] us, что представляет собой межъязыковую контаминацию, основанную на английском greet и польском witaj^ [vitajo] ‘приветству­ют’, а на недавней конференции поляк, владеющий английским языком, произнес немецкую форму следующим образом: ein book. Впрочем, такие ошибки, как правило, немедленно исправляются самими говоря­щими, как произошло и в данных случаях. Речь говорящего на немецко- английском, английско-венгерском, венгерско-сербскохорватском и т.д., попросту имеет характерные особенности, которые обычно легко распознать, если хорошо знать язык-цель. В данном случае уместнее было бы говорить о референтном языке.)

б) Другим, более абстрактным по характеру аргументом может слу­жить вполне разумное предположение, что для акта коммуникации необ­ходимо установление фонологических, грамматических и лексических категорий, причем принцип экономии потребует их приведения в опре­деленный порядок и равновесие. Нет надобности предполагать у учаще­гося особой предрасположенности к языку как таковому, достаточно самых обычных познавательных способностей, свойственных человеку, чтобы он попытался упорядочить те сведения, которые он получил о языке-цели.

в) Можно наблюдать устойчивые разновидности таких систем. Сюда относятся речь иммигрантов, долго живущих в чужой языковой среде. Одна моя знакомая пожилая дама говорит на разновидности немецко- английского, которая, насколько я могу судить, нисколько не измени­лась за последние тридцать лет: применительно к этому случаю термин «язык-цель», очевидно, неуместен, либо предполагает стремление к более совершенному владению языком. К числу таких примеров можно также отнести весьма узкие по сфере употребления коды, используемые водителями такси, администраторами гостиниц и другими служащими, имеющими постоянное, но очень ограниченное общение с иностранцами. И конечно, сюда относятся те студенты, которые, достигнув определен­ного уровня, не продвигаются дальше — удручающий факт, хорошо из­вестный всем преподавателям иностранных языков.

г) Наконец, имеется по крайней мере одна попытка прямого описания такой учебной системы. Молодая женщина, прибывшая из Венгрии в США, обладала минимальным знанием английского языка, когда она начала полуторамесячный интенсивный курс обучения. Непосредственно после завершения курса была предпринята попытка описать систему звуков, которой она пользовалась, общаясь на английском языке, при­чем для этого была взята методика полевых исследований дескриптив­ной лингвистики. Такая, в большой степени предварительная, попытка обнаружила значительные структурные колебания. Например, передние гласные верхнего подъема [і] и [I] (как в словах beat и bit) различа­лись лишь спорадически, и то по признаку долготы, и не закрытости, в то время как гласные заднего ряда [и] и [U] (как в словах Luke и look) вовсе не различались. Тем не менее было очевидно, что эта система обладала самостоятельностью и внутренней упорядоченностью. Компо­ненты из венгерского и английского языков сочетались, образуя новые единицы: например, гласный среднего подъема, напоминающий англий­ский [э], противопоставлялся переднему гласному нижнего подъема [Е], представляющему сплав английских [е] и [ае] по признаку огуб­ленности — признаку, который в венгерском не может сочетаться со средним положением языка. Предпринималась также попытка описания грамматической системы языка той же молодой женщины; хотя обра­ботка данных еще не закончена, уже четко видны аналогичные тенденции к структурной упорядоченности и самостоятельности.

Очень смелый план, хотя и вполне реальный, если выполнять его по­этапно, состоит в «горизонтальном» обследовании учащихся, находя­щихся на одной стадии обучения. Целью такого обследования было бы определить степень и тип структурированности индивидуальных учебных систем, а также степень единообразия таких систем у разных учащихся. Однако нужны исследования и в другом направлении: диахронические исследования индивидуальных систем — своеобразные «истории болез­ни». Наконец, последовательности систем должны сравниваться с целью описания всей совокупности контактных вариантов: венгерско-англий­ского, польско-французского и т.д.

Взятый целиком, этот план невыполним даже в отношении единичной ситуации языкового контакта, но можно организовать работу в неболь­ших масштабах, где бы учащиеся языковых курсов (для экономии вре­мени исследователей можно было бы выбрать интенсивные курсы) на­блюдались на различных этапах своего обучения. Горизонтальные обсле­дования учащихся на определенных выбранных этапах организовать сравнительно легко, так как для них можно привлекать учащихся более длительных курсов. Следует, однако, предостеречь лингвистов: полевые исследования представляют особые трудности, аналогичные тем, кото­рые вызывает изучение креольских языков и нелитературных вариантов, когда данные информантов оказываются противоречивыми, непредска­зуемым образом отклоняются от местной нормы; в данном же случае эти проблемы примут еще более крайние формы.

Независимо от того, подтвердит ли предложенная программа исследо­ваний существование приближающей системы, она даст информацию, представляющую общий интерес и практическое значение, так как вы­яснение любых закономерностей или сходств в процессе освоения языка учащимися, которые находятся в одинаковой контактной ситуации (а некоторая общность моделей здесь несомненна), внесет вклад в контрас­тивную теорию. Если же гипотеза получит подтверждение, контрастив­ная модель, состоящая из систем языков, должна дополниться третьей системой — системой самого учащегося.

Предпосылкой развития жизнеспособной контрастивной теории — при том, что предложенный выше план исследований, как мы надеемся, даст более полное представление о поведении учащегося — также является различение собственно контрастивных факторов (перенос) и факторов развития (неконтрастивных) в процессе изучения языка, а затем выясне­ние роли тех и других факторов. Последние так же плохо изучены в на­стоящее время, как и первые, но они недавно привлекли большое внима­ние со стороны лингвистов и психологов. Как известно, Хомский и его последователи (Chomsky 1965) особо подчеркивают врожденный характер языковой компетентности: ребенок рождается с определенны­ми основами языковой структуры, элементы которой должны затем развиться до уровня требований того общества, где ему довелось ро­диться. Похожую точку зрения также отстаивают некоторые психологи, говоря о «биологически заложенной, врожденной способности к усвое­нию языка» (с упором на понятии усвоения); это свойство принято кратко обозначать в научном обиходе LAD (language acquisition device). Третья группа, признавая наличие такой способности, рассматривает ее как часть более общей способности человека к познавательной деятель­ности. Если эти ученые правы и языковая компетентность или особая способность к усвоению языка действительно являются врожденными, то здесь скрыт источник того фактора развития в процессе изучения иностранного языка, который отмечался выше. Впрочем, остается не­ясным, насколько эти врожденные способности сохраняются во взрос­лом возрасте. Возможно, предложенные исследования помогут ответить и на этот вопрос.

В качестве методики анализа наиболее приемлемо контрастивное ис­следование. Однако в данном случае исследователи не могут довольст­воваться, как это часто имело место, простым противопоставлением структур (каким-то образом подобранных друг к другу) языка-базы и языка-цели: необходимо гипотетически сформулировать наблюдаемые различия и сходства. Потребуется также более строгая эксперименталь­ная проверка этих гипотез: слишком часто экспериментаторы, стремясь продемонстрировать преимущества контрастивного подхода, невольно подходят к данным избирательно, находят в них то, что хотят найти.

Другой подход состоит в изучении поведения учащихся, имеющих раз­личные базовые языки, но один и тот же язык-цель, — данные такого рода собраны в работе Ф. Дж. Френча, как уже говорилось выше. Впро­чем, его методика тоже несовершенна, ибо остается неясным, каким образом он исключал из материала случаи переноса. Дело в том, что не­которые типы ошибок, встречающиеся у учащихся с различными язы­ками-базами, могут быть результатом случайных сходств между этими языками, а не одних и тех же факторов развития; иными словами, это ошибки аналогичных типов переноса. Таким образом, данный подход может использоваться в сочетании с контрастивной процедурой, описан­ной выше. В качестве первоначальной гипотезы можно предположить, что типы ошибок для учащихся с различными базовыми языками (при­чем, чем более многочисленны и разнообразны эти языки, тем лучше) являются исходно ошибками развития. Затем первоначальная гипотеза может быть проверена при помощи методов контрастивного анализа.

Наряду с прочими результатами такое исследование даст уточнение той роли, которую играют простые ограничения во владении языком, упоминавшиеся выше. Например, при необходимости немедленной ком­муникации говорящий употребляет неправильные формы или струк­туры (bowl вместо pitcher, go вместо went и т.д.) не потому, что данные различия не существуют в его родном языке, и даже не потому, что он не знает о существовании их в языке-цели (на основе своего знания собственного языка он может предположить, что такие различия суще­ствуют) , но попросту потому, что он еще не владеет ими. В этом случае так же очевидна координация с контрастивными исследованиями и с изучением последовательностей аппроксимативных систем.

Наконец, полезно было бы сравнить типы отклонений в речи учащихся и детской речи. Как и в случае с учащимися, имеющими различные языки-цели, общие типы ошибок можно предварительно объяснять об­щими чертами развития, затем можно проверить эту гипотезу при помо­щи контрастивного метода.

Практическое значение для преподавания иностранных языков

В этом заключительном разделе я попытаюсь лишь вкратце в самом общем и предварительном виде предсказать, каково будет применение результатов только что обрисованной программы исследований в различ­ных аспектах обучения иностранному языку. Разумеется, я не исхожу из того, что гипотеза аппроксимативных систем подтвердится полностью, но все же разумно было бы ожидать, что в процессе обучения людей, находящихся в одинаковой контактной ситуации, обнаружатся в значи­тельной степени сходные и закономерные черты. Естественно также ожидать успехов в различении и определении факторов переноса и общих факторов развития.

Нам не придется много говорить о конкретной методике преподава­ния, т.е. о том, как подходить к специфическим задачам обучения (хотя, несомненно, результаты предложенного исследования на них скажутся). У нас более общая цель: определить эти задачи и выстроить их последо­вательность.

Как и в предыдущем разделе, здесь, по сути, не предлагается ничего нового, а лишь развиваются и формулируются те тенденции, которые существуют в практике преподавания.

Позволю себе, однако, сделать предположение педагогического харак­тера, основанное на понятии приближающей системы. Оно состоит в том, что этапы обучения — задачи переходного характера — должны рассмат­риваться в рамках детально сформулированных грамматик. В таком случае встают проблемы: а) количества таких этапов, необходимых в одной программе обучения; б) «содержания» этих грамматик и в) по­следовательности упомянутых грамматик. Не буду предсказывать отве­тов, но попытаюсь вкратце наметить пути к ним. Кстати, идея установ­ления аппроксимативных этапов, подспудно присутствующая в большин­стве методик обучения, уже имела эксплицитное выражение. Например, ее отстаивал несколько лет назад Уильям Стюарт (Stewart 1969), специалист по нелитературному афро-английскому в США, когда реко­мендовал обучать чернокожих детей литературному английскому языку, поэтапно переходя от их диалекта, как видно из следующих предложе­ний: John and Michael, they out playing; John and Michael, they are out playing, John and Michael are out playing4.

Очевидно, что сперва в формировании программы определенную роль сыграют внешние критерии: как и для чего будет использоваться изучае­мый язык. Требования здесь варьируются от общих потребностей ком­муникации до специфических, ограниченных потребностей, удовлетво­ряемых так называемыми «тактическими курсами», основанными на тщательном «целевом анализе», например, потребности в языке у спе- циалиста-медика. из Европы, работающего в Западной Африке. Такие «малые курсы» языка развиваются весьма успешно. В сущности, их задачей было, если говорить с точки зрения предложенной здесь програм­мы, тщательное вычленение на основе детальной грамматики, включен­ной в курс, такого промежуточного этапа, который удовлетворял бы потребностям коммуникации. Впрочем, такие внешние требования суще­ствуют почти в каждой учебной ситуации, поскольку всегда должны обеспечиваться элементарные потребности коммуникации.

В числе внутренних критериев для вычленения и выстраивания таких промежуточных систем будут факторы контрастивного характера: стремление свести к минимуму негативные переносы и вызвать пози­тивные переносы как из языка-основы, так и с более ранних этапов изу­чения. Разумеется, эти соображения должны найти отражение и в конк­ретных методиках.

Другим критерием, очевидно, будет история обучения учеников, до­бившихся особого успеха5, как в виде моделей-последовательностей приближающих систем, так и в более скромном варианте, в виде инфор­мации о закономерностях и единообразии их учебных характеристик.

Другие критерии, возможно представляющие для нас интерес, приве­дены Романом Якобсоном в его классической работе (Jakobson 1968), а также Джозефом Гринбергом и другими в недавних исследова­ниях по языковым универсалиям (Greenberg 1966а). К числу язы­ковых универсалий относятся законы, управляющие последовательными этапами в историческом развитии языков, законы импликации, дейст­вующие внутри языковых систем — обе категории законов Якобсон при­ложил к изучению детской речи и явления потери речи при афазии. Такую же попытку можно было бы предпринять и в обучении иностран­ным языкам. На двух простых примерах из области фонологии можно пояснить, что в соответствии с этими законами разумно обучить уча­щихся рядам гласных и носовых, а затем уже перейти к назализованным гласным и точно так же освоить смычные и фрикативные прежде аффри­кат того же места образования и так далее.

Наконец, вновь обращаемся к факторам развития и к детской речи. Что касается первых, то ясно, что даже скромная информация о LAD может иметь большое значение для преподавания языков. Например, умея четко различать контрастивные и врожденные факторы, состави­тели курсов, пишущие пособия по одному и тому же языку для учени­ков с различным языковым багажом, могли бы разработать ядерную программу, пригодную для всех учеников с добавлением контрастив­ного компонента, специфичного для каждой отдельной контактной си­туации. Такая информация, как и в случае контрастивных факторов, была бы, несомненно, очень полезной при определении необходимых этапов и последовательностей, которые отражали бы, очевидно, нор­мальные характеристики развития учащихся.

Что касается выводов по изучению детской речи и их значения для задуманной программы обучения языку, то я закончу ссылкой на те важные и плодотворные идеи, которые выразил Дэвид МакНейлл, веду­щий американский психолингвист и специалист по детской речи, в своей работе (McNeill 1970), законченной шесть лет назад. Оперируя транс­формационно-порождающей моделью языка, МакНейлл высказывает предположение, что различия в усвоении родного и иностранного языков

состоит в том, что ребенок начинает с постижения глубинно-структурно­го (семантического) уровня своего языка, тогда как взрослый человек, изучая язык, двигается в противоположном направлении, нанося более поверхностный грамматический аппарат языка-цели на глубинную (семантическую) структуру первого языка. Лишь на весьма продви­нутой стадии изучения языка учащийся наконец начинает овладевать этой глубинной структурой — об этом ему сигнализирует радостное открытие, что он может «думать» на языке. Если это действительно так, рассуждает МакНейлл, не разумнее ли будет при изучении второго языка начать со структур того типа, с которого начинает ребенок (с на­деждой просматривая словарь), — с не имеющих иерархической органи­зации единиц, состоящих из двух элементов, — а затем перейти посте­пенно к организованным глубинным структурам и только после этого — к трансформационному разделу грамматики? Если МакНейлл прав, то в преподавании иностранных языков займут свое место — наряду с упражнениями на замены и трансформационными упражнениями (кото­рыми, как замечено, дети тоже занимаются самостоятельно) — «упраж­нения на распространение» следующего типа, которые, не задумываясь об этом всерьез, используют и родители, занимаясь со своими детьми: There go one There goes one

Sat wall He sat on the wall

Eve lunch Eve is having lunch

Pick glove Pick the glove up

и так далее.

Поспешу однако добавить, что идеи МакНейлла встречают решитель­ные возражения со стороны ряда ученых, в том числе Т. Слама-Казаку, которая утверждает, что для детей овладение языком начинается с по­верхностной структуры — с «синтагматических блоков», как она это называет, то есть с неанализируемых отрезков речи, которые лишь позд­нее расчленяются на компоненты. Так, Слама-Казаку сообщает о румын­ском ребенке, который на вопрос, где находится его мяч, ответил: la sub pat la banca букв, ‘к под кроватью к скамейке’. Подобным же образом наблюдения за маленькими детьми-румынами, изучающими английский язык, показали, что они часто воспринимают отрезки вроде a piece of chalk ‘кусок мела’ как цельные единицы — это выражение школьники немедленно использовали в качестве прозвища для своего однокашника (наблюдение приводится Октавианом Оприка).

Примечания

1 Большой вклад в изложенный ниже критический анализ контрастивной линг­вистики внесла профессор Татьяна Слама-Казаку (см. Nemser, Slama-Ca- zacu 1970). Приношу также свою благодарность профессору Слама-Казаку за просмотр первоначального варианта этой статьи.

Часто употребляется вариант L-am vazut mergind, с герундием mergind, соот­ветствующий по форме и семантике английскому предложению I saw him going.

3 Этими наблюдениями и примерами я обязан г-ну Михаю Здренгя и г-же Марианне Попа.

4 Идея поэтапности также ясно прослеживается в материалах для самостоятель­ного изучения, разработанных в Центре прикладной лингвистики, в его Программе обучения на французском прототипе. Например, сперва студенты изучают переход­ную систему гласных, основанную на крайних положениях французской артикуля­ции: [І] [а] и [и] . Затем гласный спектр дифференцируется, проходя несколько тщательно разработанных этапов. Эта процедура, однако, представляет собой не что иное, как формализацию того, что многие преподаватели делают на практике.

5 В особенности учеников со средними, не выдающимися способностями к языкам.

<< | >>
Источник: В.П. НЕРОЗНАК. НОВОЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ. ВЫП. XXV. КОНТРАСТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА. Москва ’’Прогресс” - 1989. 1989

Еще по теме ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ:

  1. ЛИТЕРАТУРА
  2. ПРОГРАММА 1*
  3. ЛИТЕРАТУРА
  4. § 4. Советское языкознание 1960-80-х гг.
  5. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ:
  6. Заключительные замечания
  7. Литература
  8. Русский язык для зарубежных лингвистов давно уже стал объектом научного изучения
  9. Исследования и разработки в области МП, ведущиеся в Японии
  10. ПРИМЕЧАНИЯ
  11. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ
  12. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ КОНТРАСТИВНОГО АНАЛИЗА
  13. Библиография