ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ЯЗЫКОВОЙ СИТУАЦИИ НА ОБУЧЕНИЕ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ

Чтобы правильно оценить трудности, связанные с массовым препода­ванием в развивающихся странах языков международного общения, таких, как английский и французский, необходимо ознакомиться с силь­но отличающимися друг от друга языковыми ситуациями в этих странах.

Пожалуй, наиболее очевидной проблемой, с которой приходится иметь дело при описании языковой ситуации в стране, является ее язы­ковое многообразие, то есть количество языков, используемых в стра­не, и распространенность многоязычия среди ее населения. Как ни стран­но, помимо статьи лингвиста-антрополога Джозефа Гринберга (Green­berg 1956), нет ни одной работы, в которой ученые попытались бы ввести количественный индекс языкового многообразия, который мог бы служить для характеристики какой-либо местности или страны или еще большего региона и который мог бы быть использован в целях срав­нения. Несомненно, любой руководитель в области языковой политики и преподавания языков был бы рад иметь такой индекс, с помощью которого можно было бы сравнивать уровни языкового многообразия в различных регионах.

Гринберг в упомянутой работе предложил несколько подобных индексов и рассчитал два из них применительно к различным районам Мексики и нескольким другим регионам. Наиболее простой индекс, метод А, «неотягощенный одноязыковой метод», определяет вероят-

Charles A. Ferguson. Background to second language problems. - In: «Language structure and language use». Stanford: Stanford University Press, 1971, p. 61-68.

ность того, что два выбранные случайно жителя данной области не будут иметь общего языка.

А = 1 — 2|(i² ),

где і — отношение числа говорящих на каком-либо языке к общему числу жителей. Если среди какого-то населения (приводим пример Грин­берга) 1/8 говорит на языке М, 3/8 говорят на языке N, а 1/2 — на языке О, то индекс языкового многообразия по методу А будет равняться 0,5938. Для такой страны, как Коста-Рика, где почти 100% населения говорит на одном языке — испанском, эта цифра будет близка к нулю, тогда как для такой области, как провинция Плато в северной Нигерии, известной своим многоязычием, индекс будет равен 0,9539, то есть приближаться к единице.

Этот индекс не учитывает степень близости между языками и возмож­ности многоязычия у населения, и поэтому Гринберг предложил несколь­ко других способов вычисления индексов (В, С, D, Е, F, G), учитываю­щих эти моменты. Пожалуй, наиболее интересен индекс по методу Н, «индекс коммуникации», измеряющий вероятность того, что два жителя одной области, выбранные случайно, будут иметь по крайней мере один общий язык.

Хотя идеи Гринберга и представляются весьма многообещающими, все же его индексы не могут принести большой пользы в языковом пла­нировании и преподавании, во-первых, потому, что нет достаточной информации для их вычисления применительно к большинству регио­нов, а во-вторых, потому, что они не учитывают различия в положении и в широте употребления между языками внутри одной страны. Будем, однако, надеяться, что в ближайшие годы работа продолжится и будут разработаны один или несколько более удобных индексов языкового многообразия, которые станут полезным инструментом как для опре­деления основных направлений языкового планирования, так и для оценки успехов в политике преподавания второго языка в стране.

С понятием языкового многообразия тесно связан вопрос о том, как употребляются различные языки в данной языковой среде. Например, сказать, что в стране два языка, на которых говорят по столько-то про­центов населения, значит не сообщить почти ничего о языковой ситуации в этой стране, даже очень подробные количественные данные о том, сколько говорящих на каждом языке, какую часть населения состав­ляют билингвы, какова степень владения вторым языком у различных категорий населения, какова близость обоих языков, все же не отразят важнейшей стороны проблемы: когда и при каких обстоятельствах упот­ребляются оба языка и каково отношение людей к каждому из этих языков.

Например, Франция представляет собой двуязычную страну, в кото­рой около 97% говорят по-французски и около 2% населения по-бретон­ски; почти все носители бретонского могут в каких-то пределах также говорить по-французски, а многие из них — полные билингвы. Мала­гасийская Республика — также двуязычная страна: около 97% населения пользуются малагасийским языком в той или иной форме, а около 2% говорят по-французски; подавляющее большинство носителей француз­ского языка говорят и по-малагасийски. В простом числовом выражении эти две языковые ситуации аналогичны, но различия в сферах употреб­ления языков и в отношении к ним громадны. Во Франции язык мень­шинства употребляется лишь в семейном кругу в одной части страны, в то время как язык большинства обслуживает весь спектр националь­ной жизни, включая управление страной, образование, литературу. Что же касается Малагасийской республики, то здесь язык большинства является домашним языком у населения, а язык меньшинства употреб­ляется во многих сферах жизни народа, включая большинство аспектов образования и многие аспекты управления.

Язык в многоязычной ситуации может служить знаком принадлеж­ности к этнической группе, либо использоваться в определенных ри­туальных целях в религии, или он может быть средством коммуникации между различными языковыми группами. В общих работах по многоязы­чию делались попытки перечислить различные меняющиеся факторы, участвующие в складывании таких ситуаций (см. Lewis 1962), и ряд лингвистов останавливался на различиях в употреблении языков, на существовании «ограниченных» языков, обслуживающих узкие цели (Firth 1960), но до сих пор не разработана классификация для удов­летворительного описания языка или языковой ситуации с социолинг­вистической точки зрения. Первая предварительная попытка была сде­лана в статье по проблеме языков и национального развития (Fergu­son 1962); несколько дальше продвинулся в своей попытке Стюарт в статье по типологии (см. в Rice 1962). Эта область чрезвычайно важна для понимания жизни обществ, но она почти полностью обойдена вниманием со стороны социологов и лингвистов.

Если бы была разработана типология языков или сфер употребления языков, то она могла бы лечь в основу лингвистической типологии наций или других социополитических единств. Такая типология впервые упо­минается в цитированной нами работе Фергюсона под термином «нацио­нальные профили», в какой-то степени она присутствует и в таблицах г-жи Робертс, приведенных в (Rice 1962).

До сих пор мы обсуждали в основном проблему существования от­дельных языков в стране, а также характер и степень различий между ними. Другой вопрос, который необходимо затронуть здесь, — это мас­штаб диалектных различий внутри одного языка. Некоторые языки срав­нительно однородны, то есть все носители говорят примерно одинаково, в то время как другие языки обнаруживают столь значительные диалект­ные различия, что они затрудняют коммуникацию в пределах распростра­нения данного языка. Четко различающиеся варианты речи внутри одно­го языка называются диалектами.

Следует, разумеется, подчеркнуть, что термины «язык» и «диалект» употребляются лингвистами в чисто техническом смысле, без каких- либо оценочных или эмоциональных характеристик. Диалект в этом понимании не является ни субстандартным вариантом языка, ни языком второго сорта. В этом классифицирующем смысле языком называется однородная форма речи целой языковой общности либо группа таких форм речи, взаимно понятных или составляющих последовательно поня­тную цепь. Такое употребление термина «язык», столь же фундаменталь­ное для лингвистики, как понятие биологического вида для биологии, оказывается связанным с внешними, внеязыковыми факторами. Взаим­ную понятность трудно, а иногда и невозможно установить, и на основе этого признака нельзя удовлетворительно отграничить совокупность единиц анализа, понимаемую под словом «язык», поскольку диалекты одного языка подчас отстоят друг от друга по своей структуре и взаим­ной понятности дальше, чем иные самостоятельные языки (V о е g е - lin, Harris 1951, Pierce 1952). Чтобы прийти к удовлетворитель­ному определению языка, необходимо включить и такие понятия, как существование единой стандартной формы или отношение говорящих к своему языку.

Многие лингвисты без обсуждения приняли правило, согласно кото­рому одним из признаков нации является наличие нормализованного национального языка. Абсолютным идеалом с этой точки зрения был бы язык, принадлежащий от рождения некоему сообществу носителей (которое совпадало бы географически с национальными границами) и имеющий единую общепринятую норму произношения, орфографии, грамматики и словоупотребления, обязательную для всех форм устной и письменной речи, включая как единую национальную литературу, так и современный научный обиход.

Действительная языковая ситуация в конкретной стране часто весьма далека от этого идеала, и потому выбор общегосударственного языка и способов его нормализации представляют собой серьезную проблему для развивающихся государств. В некоторых странах выбор общегосу­дарственного языка был предрешен демографическими факторами, например, если в стране одним языком пользуется подавляющее боль­шинство населения (в Таиланде — тайский язык, в Сомали — язык сома­ли) . В некоторых многоязычных странах выбор общегосударственного языка также прост по причине очевидного господства одного языка над другими (например, в Иране — персидский, в Бирме — бирманский, в Эфиопии — амхарский). В некоторых случаях в качестве общегосудар­ственного языка принят язык какого-либо меньшинства (малайский — бахаса Индонезия — в Индонезии). Во многих странах Азии и Африки выбор общегосударственного языка представляет трудную проблему, все еще далекую от решения.

Нормализация языка, то есть выработка такой нормы, которая была бы широко принята в обществе, происходит различными путями. До сих пор нет единого взгляда на нормализацию как на социолингвистический процесс. Есть работы, описывающие процесс нормализации ряда евро­пейских языков (см. Vendryes 1931, 260—279; Meillet 1928), в которых выявляются различные исторические факторы процесса нор­мализации в различных языках, но не хватает детальных описаний этих процессов в других районах мира и в других исторических условиях, а потому нет возможностей для обобщений.

Как можно понимать термин «второй язык» применительно к стра­нам Азии, Африки и Латинской Америки в рамках рассмотренных основных понятий — многоязычия, национальных языков, языковой нормализации? Если принять, что для всякого человека нормально обу­читься одному языку «естественным путем» в процессе коммуникации в очень раннем возрасте (от года до пяти лет), но наш вопрос можно поставить иначе: когда и почему человек обучается другому диалекту своего языка или совершенно другому языку? Ответ может быть двоя­ким. Либо языковое окружение, в котором он родился, использует раз­личные диалекты или языки в функционально различных сферах, и поэтому для полноценной коммуникации внутри общества ему требует­ся второй язык, либо человек по той или иной причине стремится к ком­муникации с другой речевой средой. В дальнейшем в наших рассужде­ниях мы будем пользоваться термином «язык» как в отношении языка, так и в отношении диалекта.

Существование пограничных, накладывающихся друг на друга и ано­мальных ситуаций в целом не снижает справедливости следующего общего положения: как правило, человек изучает первый язык своего речевого окружения в раннем возрасте, затем добавляет к нему (а) до­полнительные языки, необходимые для полноценной коммуникации внутри речевого окружения, и (б) дополнительные языки, необходимые для коммуникации за пределами этого окружения. Поскольку дополни­тельные языки, изученные по причинам (а) или (б), являются местными или национальными языками либо необходимы для международного общения, они прямо связаны с общественным, экономическим и куль­турным развитием нации.

Овладение вторым языком имеет место либо в сравнительно нефор­мальной, непланируемой ситуации благодаря имитации ц упражнению в конкретных актах коммуникации, либо в процессе формального обуче­ния в системе образования. У специалистов сложилось впечатление, что обучение методам неформального «упражнения» происходит быстрее, бывает более глубоким и достигнутые результаты сохраняются дольше, чем при обучении языку в качестве предмета в школе или в специальных учебных ситуациях.

Если это действительно так, то необходимо экспериментальным путем исследовать причины, лежащие в основе этого факта. Перед учи­телем стоит задача: как сделать процесс формального обучения языку — а это, несомненно, основной путь — максимально приближенным к есте­ственному обучению или же обнаружить и использовать методы обучения языкам, которые бы отличались от естественного, но превосходили бы его по своим результатам.