<<
>>

ТЕСТЫ

Ниже мы приведем примеры, иллюстрирующие процесс овладения вторым языком, чтобы лучше проиллюстрировать прогнозы, которые следуют из описанной схемы. Сначала мы даем четыре коротких примера из области фонологии, порядка слов, синтаксиса и затем более подробно

рассматриваем данные по овладению видо-временными системами.

3.1. Наш первый случай — овладение конечными звонкими смычными согласными в английском. Во многих языках мира нет слов с конечны­ми звонкими смычными согласными. Давно было замечено (ср. Р a s s у 1891), что в языках обычно имеются только конечные глухие согласные. Охала (Оha 1а 1972) предложил физико-фонетическое объяснение конечному оглушению.

Если мы допускаем возможность физического обоснования этого явления, тогда наша модель прогнозирует сильное воздействие указан­ных факторов на обучающихся второму языку. Действительно, Экман (Eckman 1981) обнаружил, что и китайцы, и испанцы, изучающие английский, не могут произносить конечные звонкие смычные соглас­ные. Испаноговорящие оглушают английские конечные смычные соглас­ные, в то время как говорящие на китайском добавляют конечный глас­ный, похожий на шва (s>). Экман доказывает, что выбранные решения могут прогнозироваться, исходя из общих моделей испанского и китай­ского языков, но их нельзя описать как перенос стандартного фонологи­ческого правила из родного языка. Мы утверждаем, что поскольку эта тенденция является универсальной, основанной на физической природе человеческого артикуляционного аппарата, то неудивительно, что обна­руживается отклонение от фонологических систем обоих языков — как родного, так и изучаемого. Этот тип универсалии, без сомнения, оказы­вает сильное воздействие на изучающих Ц и в действительности может игнорировать факты родного и / или изучаемого языков. В дальнейшем это подтвердилось недавним исследованием Экмана (Eckman 1984), где он утверждает, что не будет отклонений как в родном, так и в изуча­емом языке, если только не станет возможным объяснить эти отклоне­ния, основываясь на универсальных принципах.

Другим примером воздействия универсалий, основанных на физи­ческом принципе, является произношение палатализованных согласных в русском говорящими на языках, где нет палатализации как различи­тельного признака. Часто на степень палатализации влияет окружение, т.е. согласные ассимилируются с соседними звуками, что обусловлива­ется физическим фактором. Например, говорящие на лакском языке, скорее всего, будут продуцировать в русском полностью палатализован­ные согласные только после передних гласных (Шурпаева 1979) — модель, которая не встречается ни в лакском, ни в русском.

3.2. Теперь мы обратимся к классу универсалий, который, возможно, и обусловил рост интереса к универсалиям в течение последних двух десятилетий: это универсалии порядка слов. При этом, конечно, нужно вернуться к классической статье Гринберга (Greenberg 1963). Позже появилось несколько статей, касающихся универсалий порядка слов — в диахронии, синхронии и овладении языком. Наибольшее внима­ние привлекли универсалии, связанные с прогнозами, которые можно делать, основываясь на соответствующем порядке расположения глаго­лов и прямых дополнений. Например, соответствующий порядок распо­ложения существительных и прилагательных, существительных и имен в генитиве, вспомогательных глаголов и лексически полнозначных глаго­лов, наличие предлогов или послелогов можно прогнозировать (по край­ней мере в глаголе статистических универсалий или универсальных тен­денций), основываясь на том, имеем ли мы дело с VO-языком или с OV-языком.

В работах (V enneman 1975) и (Lehman 1974) высказыва­ется предположение, что существует физиологическое основание для доминирующих порядков слов, но, насколько нам известно, в поддерж­ку этого тезиса не было представлено никакого веского доказательства. Более того, существует как раз доказательство обратного. В некоторых языках доминирующий порядок слов нарушается, и нет никаких призна­ков того, что такие системы неустойчивы. Существуют даже такие язы­ки, в которых порядок слов меняется от относительно постоянного с его предполагаемыми нормами к менее предпочтительному порядку слов, например в некоторых славянских языках порядок: «существитель­ное-прилагательное» заменился порядком: «прилагательное—существи­тельное» (см. Ard 1975), Тем не менее похоже, что лучшим объясне­нием закономерностей порядка слов является диахроническое объяс­нение. Как предполагается (G і v 6 n 1971; Jeffers, Lehiste 1979), единицы, которые нарушают предпочтительные порядки слов, заменяются единицами, при которых этого не происходит. Другими сло­вами, механизмы, способствующие возникновению этих универсалий, являются порождением новых единиц и структур.

Если эти отношения действительно обусловлены диахроническими факторами, тогда вполне оправданно ожидать, что универсалии или будут слабо, или совсем не будут воздействовать на процесс овладения вторым языком. Сейчас мы представим некоторые доказательства этому.

Одной из самых сильных универсалий порядка слов является универ­салия, согласно которой в языках, где основной глагол помещается в конце предложения, чаще наблюдается порядок «лексический глагол + вспомогательный», чем наоборот. Как видно из примера (2), немецкий является языком с конечным глаголом в придаточных предложениях, и вспомогательный глагол ставится после смыслового:

(2) a. Er sagte dass sie das Buch gelesen hat.

*He said that she the book read has.

‘He said that she read the book’.

‘Он сказал, что она вчера читала книгу’,

б. Er sagte dass sie gestern das Buch gelesen hat.

*He said that she yesterday the book read has.

‘He said that she read the book yesterday’.

‘Он сказал, что она вчера читала книгу’.

в. Er sagte dass sie das Buch liest.

*He said that she the book reads.

‘He said that she is reading the book’.

‘Он сказал, что она читает книгу’.

Пример (3) показывает, что в немецком в главных предложениях глагол занимает вторую позицию.

(3) a. Sie hat das Buch gelesen.

*She has the book read.

‘She read the book’.

‘Она читала книгу’.

б. Gestern hat sie das Buch gelesen.

*Yesterday has she the book read.

‘Yesterday she read the book’.

‘Вчера она читала книгу’.

в. Sie liest das Buch.

*She reads the book.

‘She is reading the book’.

‘Она читает книгу’.

Иногда англичане, изучающие немецкий, ставят глагольный оборот в конце предложения в обратном порядке, т.е. «вспомогательный + лексический глагол» (Large, личное сообщение). Примеры ошибок такого типа приведены в (4):

(4) а. *Ег sagte dass sie das Buch hat gelesen.

*He said that she the book has read.

‘Он сказал, что она книгу прочитала’,

б. *Ег sagte dass der Mann das Kind wollte sehen.

*He said that the man the child wanted to see.

‘Он сказал, что человек ребенка хотел видеть’.

Можно привести несколько причин для объяснения таких ошибок, одна из них — языковой перенос. Но для данных целей точная причина значения не имеет. Важно отметить, что в области порядка слов другие влияния могут одержать верх над языковой универсалией. Действитель­но, вполне возможно, что универсалии, касающиеся порядка слов, ока­зывали очень незначительное воздействие на обучающегося второму языку. Это не значит, что учащиеся будут создавать модели, сильно отли­чающиеся от моделей, которые встречаются в родных языках. Информа­ция, которую они получают от изучаемого языка, предохранит их от это­го. Пример немецкого особенно интересен в том плане, что модель воз­никающей ошибки «достаточно близка» к тому, что в действительности происходит в самом немецком. Фактически этот обратный порядок (т.е. «вспомогательный + лексический глагол» в конце подчиненного предложения) возможен в голландском, в языке близко родственном немецкому.

Другую иллюстрацию незначительного воздействия универсалий порядка слов на овладение учащимися L2 можно привести на примере последовательности «существительное + прилагательное». В языках с порядком слов «глагол + дополнение» типичной последовательностью прилагательных и существительных является порядок «существительное + прилагательное». Английский, конечно, нарушает эту тенденцию. Если бы универсалия оказывала сильное влияние, тогда можно было бы ожи­дать, что учащийся, в родном языке которого порядок слов устойчивый (как в испанском), столкнется с трудностями при определении правиль­ного порядка слов в английском, поскольку в нем нарушаются как нор­мы родного языка, так и универсальные нормы. С другой стороны, для англичан, изучающих испанский, порядок слов в испанском не будет представлять трудности, поскольку он согласуется с универсальными принципами. Однако мы обнаруживаем, что этот прогноз не оправды­вается. Во-первых, испаноговорящие, изучающие английский, делают мало ошибок в последовательности «прилагательное + существительное». Для того чтобы убедиться в этом, мы рассмотрели 29 сочинений испано­язычных учащихся Института английского языка в Мичиганском универ­ситете, от начинающих до высшего уровня. В этих 29 сочинениях был представлен 141 пример последовательности «прилагательное + существительное» и только один пример последовательности «существи­тельное + прилагательное». В то же время в последовательности «прила­гательное + существительное» имели место многочисленные случаи оши­бок в согласовании (например, differents cities). Между тем англогово­рящие, изучающие испанский, на начальном этапе делают ошибки в по­рядке «прилагательное / существительное», хотя вскоре в процессе обучения проблема решается (Dvorak, личное сообщение). Так же как и в случае с испаноговорящими, изучающими английский, согласование остается областью, в которой наблюдается значительное количество оши­бок. Это свидетельствует о том, что универсальная тенденция оказывает слабое воздействие на изучение L2.

Третий пример из области универсалий порядка слов касается мес­та генитивов в SOV-языках. Ни Гринберг в своем интересном исследова­нии (Greenberg 1963), ни Хокинс (Hawkins 1979) не нашли никаких примеров в SOV-языках с порядком «прилагательное + сущест­вительное», в которых генитив следовал бы за существительным. И не­смотря на это, англоговорящие, изучающие санскрит и другие индийские языки (т.е. SOV-языки с порядком «Adj + N»), дают оба порядка: «Gen + N» и «N + Gen», возможно, как прямой перевод английских конструкций (например, the father’s book; the top of the house) (Desh- p a n d e, личное сообщение). Важно отметить, что универсальная тенден­ция возможного порядка слов не влияет на поведение в L2 •

3.3. А теперь давайте рассмотрим освоение английских относительных придаточных изучающими Ц. Существуют универсалии образования относительных придаточных, наиболее вероятными основаниями кото­рых являются перцептуальные / когнитивные. В (Keenan 1977), (Comrie 1977) и (Keenan, Comrie 1979) исследованы структуры относительных придаточных приблизительно в 50 языках и обнаружено, что повсеместно существует импликативная иерархия (Иерархия Доступ­ности — Accessibility Hierarchy), основанная на позициях релятивизации (т.е. позициях, к которым может присоединяться относительное прида­точное предложение).

Эта иерархия представлена в (5).

(5) SU > DO > 10 > OPREP > GEN > ОСОМР > = более доступно, чем SU = Subject ‘подлежащее’

DO = Direct object ‘прямое дополнение’

10 = Indirect object ‘косвенное дополнение’

OPREP = Object of preposition ‘препозитивное дополнение’

GEN = Genetive ‘имя в генитиве’

ОСОМР = Object of comparative ‘дополнение сравнения’.

Если язык может связать относительное предложение с какой-либо позицией этой иерархии, тогда он также может связать его с любой дру­гой позицией влево от нее, т.е. выше по иерархии. Обратная импликация неправильна. Нельзя определить a priori, на какой ступени иерархии остановится язык. Вторая часть этой универсалии относится к место­именным рефлексам в относительном придаточном. Они чаще встречают­ся в нижней, чем в верхней части иерархии.

Поскольку эта иерархия была установлена на основе межъязыковых данных, Кинан (Keenan 1975) предположил, что существует также внутриязыковое обоснование этого. Он представил данные из текстов, написанных на родных языках, показывая, что позиции, расположенные выше по иерархии, используются чаще, чем те, которые стоят ниже в той же иерархии. В действительности существует однонаправленное движе­ние сверху вниз. Более того, писатели, считающиеся «хорошими», чаще используют относительные придаточные в нижней части иерархии, чем писатели, считающиеся «менее хорошими».

В (Keenan, Bimson 1975) и (G і v о n 1975) предлагаются раз­личные объяснения этой универсалии, но в обеих работах — в плане пер­цептуальных, когнитивных объяснений. Исходя из этого, мы предска­зываем, что существует очень вероятная возможность влияния на различ­ные аспекты использования языка в процессе овладения вторым языком.

Нам хотелось бы проиллюстрировать это, приведя соответствующие данные об обучающихся второму языку. Гэсс в (Gass 1979, 1980, 1983) показала, что освоение относительных придаточных взрослыми, изучающими L2, определяется главным образом универсальными явлениями. Все обследованные обучающиеся, будучи носителями разных языков, действовали в своем английском в рамках, определяемых Ие­рархией Доступности, независимо от позиций, с которыми можно было бы соотнести их родные языки. У семнадцати взрослых, изучающих L2, были проверены знания английских относительных придаточных. В течение четырех месяцев шесть раз проводились три контрольные работы, одна­ко в этой статье будут рассматриваться только две из них. В табл. 2 при­ведены родные языки испытуемых, а также некоторые основные зако­номерности этих языков, касающиеся относительных придаточных.

Таблица 2. Соответствующие данные об относительном придаточном в языках, представленных в настоящем исследовании Позиции релятивизации и сохранение местоимения1 Позиции

релятивизации ч. и сохранение место- ^\имения SU DO ю OPREP GEN
Английский X X X X X
Французский X X X X X
Португальский X X X X X
Итальянский X X X X X
Арабский X ч ф ® Ф
Персицский X ® ф Ф Ф
Тайский X X X
Китайский X X ф Ф Ф
Корейский X X X X

Таким образом, в этой статье мы наметили теорию, в рамках которой можно полно исследовать влияния языковых универсалий на процесс овладения вторым языком взрослыми. Это утверждение эмпирическое, его можно проверить. Если бы удалось показать, что сделанные нами прогнозы неверны, тогда эти положения необходимо было бы модифи­цировать или отказаться от них. Например, мы утверждали, что универса­лии с физической основой, весьма вероятно, будут влиять на процесс овладения вторым языком взрослыми учащимися. Если бы после изуче­ния в многочисленных тестовых ситуациях универсалий этого типа не было бы обнаружено влияния, тогда нашу гипотезу следовало бы моди­фицировать или отвергнуть. Однако это как раз такой тип тестирования, который нужно изучить прежде, чем устанавливать более точные оценки прогноза. Важно помнить, что мы предлагаем вероятностную, а не абсо­лютную модель.

Предложенное нами теоретическое построение находится еще на ста­дии программирования. Тем не менее уже многое известно о влиянии языковых универсалий на процесс освоения второго языка взрослыми. До настоящего времени исследование велось в одном направлении, а именно выяснялось, как использовать языковые универсалии для того, чтобы лучше объяснить детали освоения взрослыми второго языка. По мере того как наша теория становится более четкой и совершенной, вероятность исследований в другом направлении может значительно возрасти. Если будет установлено, что определенный тип универсалий определенным образом влияет на процесс освоения второго языка взрос­лыми, тогда данные, полученные в процессе освоения взрослыми второ­го языка, можно будет использовать для проверки утверждения, что некоторое явление представляет собой языковую универсалию опреде­ленного типа.

Языковые универсалии — лишь один аспект лингвистической теории. Мы надеемся, что по мере развития исследования теоретическая и так называемая прикладная лингвистика будут взаимообогащаться. В буду­щем процесс освоения взрослыми второго языка может стать таким же обычным источником данных для лингвистического описания и теории, как и интуитивное суждение говорящего на родном языке.

Примечания

* Мы благодарим Билла Резерфорда и Робина Скарселлу за их замечания по пер­вому варианту статьи. Мы также высоко оцениваем помощь Дэвида Смита из Мичиганского университета, предоставившего статистический материал. Первый вариант этой статьи был представлен на Лингвистическом коллоквиуме в Мичи­ганском университете. Мы благодарны нашим коллегам за полезные замечания.

1 Точность определения характеристик не входит в компетенцию этой статьи. Однако мы рассматриваем универсалию по меньшей мере как существенную при­надлежность класса человеческих языков, реальную и потенциальную. Таким обра­зом, универсалия свойственна всем или почти всем (в случае статистических уни­версалий) языкам. Более того, мы согласны с Хомским и Халле (см. Chomsky, Halle 1968), что настоящие универсалии не появляются в результате изучения ряда случайно выбранных языков, сравнивая их с более широким классом воз­можных языков, хотя неясно, как можно было бы определить такой случайный выбор.

2 Отмечается, что статистические универсалии и универсальные тенденции не два разных понятия, а просто два разных названия одного и того же понятия (ср. Comrie 1984).

3 Термин «уклонения» обсуждался в последних работах по освоению второго языка, наиболее значительные из них (Schachter 1974) и (Kleinmann 1977). Уклонение подразумевает намерение учащегося не делать чего-то. Мы чувствуем, что данные, обсуждавшиеся в этой статье, отвечают концепции уклонения. Однако необходимо отметить, что эти данные отличаются от рассматривавшихся (Scha­chter 1974) и возникающих лишь потому, что учащиеся не употребляют опреде­ленные структуры.

4 Псевдометрика - это просто математически формализованное обобщение расстояния. Как и в случае других мер расстояния, (1) расстояние между любыми двумя предметами всегда равно или больше 0; (2) любой предмет отстоит от себя на расстоянии, равном 0; (3) расстояние между любыми двумя предметами всегда измеряется по кратчайшей линии между ними. Для псевдометрики наиболее харак­терным является то, что два предмета, даже не будучи равными, могут отстоять друг от друга на расстоянии, равном 0. Повседневным примером псевдометрики является разница во времени. Между любыми двумя городами в одном временном поясе (такими, как Лос-Анджелес и Сиэтл) расстояние будет 0, в то время как расстояние между Лос-Анджелесом и Чикаго равно двум часам.

5 Данные, приведенные в этой статье, представляют собой результаты только от 2-го до 6-го включительно. Учащимся первого уровня были предложены задания, которые предлагались и учащимся других уровней, с тем чтобы сократить задачу дебютантов, учитывая их очень ограниченные познания в английском. Задания, дававшиеся на других уровнях, состояли из единиц, относящихся к этому исследо­ванию, а также единиц с другими глагольными формами. Эти последние на низшем уровне исключались. Результаты, полученные на низшем уровне, сопоставлялись с другими результатами, с наиболее правильными ответами, полученными на ядер­ные единицы, и с наиболее неправильными ответами, полученными на неядерные единицы.

<< | >>

Еще по теме ТЕСТЫ:

  1. НЕПАРАМЕТРИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ
  2. 5.2. Тесты сравнения нескольких выборок
  3. Психологические тесты.
  4. 1. Тесты
  5. Тесты 1,2,3 уровня усвоения и деятельности
  6. 4. Индивидуальные личностные различия.Психологические тесты
  7. Тест школьной зрелости (П. Я. Кеэс)
  8. Тесты достижений и тесты способностей
  9. Американский национальный тест готовности к школе (Metropolitan Readiness Test)
  10. Тесты
  11. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ОСТАТОЧНЫХ ЗНАНИЙ (ТЕСТЫ)
  12. Вопрос 23 Тесты как метод диагностического исследования в клинической психологии.