§ 3. Принципы обучения

Признание того, что путь обучения должен вести учащихся к достоверным знаниям прежде всего на основе восприятия ими конкретных данных, требует от нас обращения к самим вещам и явлениям как источнику познания, требует начинать обучение, идя от конкретного, развивая наблюдательность детей.

Всё, воспринимаемое учащимися, должно осмысливаться ими,

и в истинности знаний учащиеся должны убеждаться на практике, обучаясь связывать знания с практикой и применять их на деле. Отсюда принцип сознательности и активности учащихся в обучена и.

Пользование знаниями, однако, невозможно, если учащиеся не овладевают ими твёрдо и основательно. Отсюда принцип прочности усвоения знаний учащимися.

В ходе обучения мы ведём ученика постепенно по ступеням его развития, стимулируя его внутренние силы, считаясь с его возрастными особенностями, повышая с возрастом его самостоя-тельность. Отсюда — принцип систематичности и по-следовательности в обучении и принцип д о с т у п- ност и и п о с и л ь н о с т и о б у ч е и и я.

Рассмотрим сущность каждого из этих дидактических принципов.

Принцип наглядности означает требование тако- напшдносги. го преподнесения учебного материала, при котором образуемые у учащихся представления и понятия оснозываются на живом непосредственном восприятии учащимися самих изучаемых ими явлений или их изображений.

Наглядность, т. е. присутствие внешних предметов, явлений или их серных изображений (действительных и условных) перед нашими органами чувств, откладывающих соответствующие впечатления в сознании учащихся, подводит под приобретаемые знания базу живого восприятия. Наглядность является обращением к «первоисточнику» знания.

Наряду с этим необходимость наглядности в обучении диктуется ещё к особенностями школьного возраста. «Детская при-рода ясно требует наглядности, — говорит Ушинский, — ...облекая первоначальное ученье в формы, краски, звуки — словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем, вместе с тем, наше ученье доступным ребёнку и сами входим в мир детского мышления»1.

Таким образом, наглядность следует отстаивать и потому^ что она способствует созданию конкретных представлений об изучаемом и обеспечивает живое и глубокое запечатление их в сознании учащихся, что содействует также основательности, осмысливанию и прочному их закреплению. Учащиеся ясно и твёрдо за-

К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учпедгиз, Ш39, стр. 156.

Т а м ж е, стр. 155. t

печатлевают тот материал, который воспринят ими наглядно. Особенно большое значение наглядность имеет на первоначальной ступени обучения, когда у детей имеется еще мало образов, накопленных прежними наблюдениями. Здесь необходимо обращаться возможно чаще к внешним чувствам учащихся, через которые они получают непосредственные впечатления от изучаемых предметов, а уже из них затем образуются связные представления и понятия. Не будучи основанными на непосредственном ознакомлении с предметами, представления и понятия бывают бессодержательными, формальными, а слова, в которых они выражены, представляют собой лишь пустые звуки.

Вот почему при, обучении необходимо стараться, чтобы изучаемый предмет или явление действовали на возможно большее число внешних чувств и проходили в сознание через все органы, способные воспринять их.

Если нельзя дать наглядное представление о самом предмете, то следует прибегнуть к его модели, рисунку, чертежу, объяснить предмет через сравнение его с каким-либо другим, хорошо известным ученику, через живой пример, через яркий художественный образ.

В старших классах, гд^ у учащихся уже значительно больше развита способность к отвлечённому мышлению, потребность об-ращаться к непосредственным наблюдениям предметов меньше, но и здесь необходимость наглядности в обучении не отпадает.

Самые яркие образы, самые полноценные вое-

Принцип приятия конкретного не исчерпывают знания

пРедмета> а только способствуют отчётливому сти учащихся" пониманию его, т. е. являются лишь одной из

ступеней познания.

Важной ступенью познания является осмысливание этих образов, переработка в сознании воспринятых конкретных данных, т. е. анализ, сравнение и сопоставление предметов и их признаков, их обобщение, выведение законов, формулировка определений. Наглядность обеспечивает активное внимание и отчётливые представления, но нам важно обеспечить и активное мышление ребёнка, выработать у него понятия, позволяющие глубже познать самые факты и явления, проникнуть в их сущность.

Обращаясь к молодёжи, Владимир Ильич Ленин указывал, что необходимо учиться коммунизму так, чтобы «...коммунизм не был бы у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано...» т.

1 Ленин, Соч.» т. XXX. изд. 3-е, стр. 408.

Сознательное усвоение знаний мы выдвигаем поэтому как один из важнейших дидактических принципов. Сознательно усвоить те или иные факты и явления — значит проникнуть в ик суть, осмыслить их причины, связи и взаимоотношения, уяснить себе закономерности, их обусловливающие.

Товарищ Сталин указывает, что важно не только излагать факты, но марксистски объяснять эти факты. Никакие факты не должны усваиваться только описательно, эмпирически. Факты должны быть проанализированы, объяснены, обобщены, и в свете этого обобщения должны рассматриваться новые факты и явления. Только описательные, эмпирические знания являются неполными, недостаточными. С другой стороны, одни лишь абстракции, одни лишь обобщения, без живых, конкретных пред-ставлений означают пустое теоретизирование, голый схематизм, мёртвые знания.

Но что такое осмысливание материала, обобщение его? Мышление отражает объективную сущность изучаемых явлений. При помощи чувственного созерцания познаётся лишь непосредственно данное, т. е. единичные, отдельные, разрозненаые внешние явления. Мышление извлекает содержание предмета из единичной ситуации, в которой оно дано в созерцании, и включает его в сложную систему внутренних связей и отношений, составляющих его сущность. Мышление выражается в суждениях, умозаключениях, в понятиях. Опосредствованное знание сущности предмета, к которому приходят путём мышления, и есть научное понятие.

При помощи анализа и синтеза мышление ведёт от непосредственно данных явлений к всё более и более глубокому отражению их объективной природы. Так, например, для того чтобы образовать у учащихся понятие о классе земноводных, недостаточно иметь наблюдения лишь отдельных представителей этого класса, а важно сравшіть их признаки, найти общее у всех изученных единичных животных, выделить Б этом общем существенное и главное» на основе знания этого существенного надо уметь относить к данному классу животных и новые виды, у которых окажутся те же свойства и признаки; знание признаков, общих для всех предметов, обнимаемых данным понятием, позволит отчётливей оттенять и особые -признаки, и черты отдельных групп предметов, относящихся к этому же понятию.

Ясно, что владеть понятиями п оперировать ими—это значит знать предметы и явления глубже, полнее и уметь прилагать знания о них к новым фактам, к новым явлениям того же рода.

Так же в решении задач пока мы оперируем только наглядным, единичным содержанием, данным в непосредственном созерцании, нам одну и ту же задачу в каждом последующем случае приходится решать снова и снова. Обобщённая же формула решения типовой задачи, выведенная в результате сравнения и сопоставления многих сходных задач, радикально изменяет положение дела. Задача, получившая своё обобщение в понятии, решена не только практически, т.

Мышление в обобщённой форме вскрывает принцип решения задачи данного типа, даёт ключ к решению подобных задач в будущем любом случае, когда практика столкнёт с этим.

Обобщения и составляют теорию в науке, в учебном предмете. Знание теории позволяет находить известное во внозь встретившихся случаях, управлять явлениями; теория становится руководством к действию. Так знания связываются с практикой; в практике они проверяются и применяются для ее улучшения.

Сознательное осмысливание учащимися явлений, данных им первоначально в созерцании и наблюдении, является непременным дальнейшим этапом в познании этих явлений п в развитии у учащихся навыков интеллектуальной работы.

Ушинский неоднократно подчёркивал необходимость систе-матического предъявления к учащимся требований логической мысли. Он выдвинул это требование в качестве необходимого корректива к наглядному обучению, который фетишизировался многими его современниками, считавшими наглядность средством, разрешающим все задачи обучения.

Ушинский отстаивал мысль, что ученье должно строиться не только на восприятии наглядного материала, но на систематической обработке этого материала мыслью учащихся. При этом он указывал на то, что самые учебники должны быть своеобразными учебниками логики, дисциплинирующими детскую мысль рядом систематически проводимых упражнений.

При обучении следует упражнять учащихся как в индуктивном, так и в дедуктивном мышлении. Например, в классе вывели путём наблюдения над рядом примеров грамматическое правило. После этого учитель учит применять это правило при разработке слов или предложений.

В обучении необходимо соблюдать единство индукции и дедукции, тгк'ке и единство анализа и синтеза. Преподаватель должен сочетать и тот и другой процесс мышления в познавательной работе учащихся. Например, лабораторная работа по химии отнюдь не означает упражнения мысли только в индукции.

Таким образом, сознательное усвоение знаний означает; единство в обучении анализа и синтеза, индукции и дедукции, выведение закономерностей на основе обобщения конкретных данных, разностороннего рассмотрения явлений во всех связях и опо- средствованиях.

Обучение не есть простая передача знаний учителем ученику. Ребёнок — это не сосуд, а знания — это не жидкость, вливаемая туда. Ни учитель не может просто передавать, ни ученик просто получать или принимать знания. Ученик овладевает знаниями под руководством учителя. Наглядное воспринлтие, глубокое осмысление и твёрдое усвоение учебного материала учащимися возможно только тогда, когда эти процессы совершаются при помощи активной и разнообразной самостоятельной работы учащихся, тщательно руководимой педагогом. Только систематически организуя и всемерно направляя активную и самостоятельную работу учащихся, школа в процессе обучения сможет воспитать из них инициативных и деятельных участников социалистического строительства.

Все выдающиеся педагоги отстаивали необходимость развития самостоятельности и активности ребёнка в процессе обучения. Но буржуазная школа, однако, не смогла осуществить этого важнейшего дидактического требования, так как она боится настоящей активности и самостоятельности учащихся; это находится в непримиримом противоречии с основной задачей буржуазной школы воспитать покорных, послушных слуг.

С другой стороны, представители некоторых буржуазных педагогических течений, выдвинув требование активности учащихся, противопоставляли её руководящей роли учителя, превратив педагога в консультанта, советчика, организатора. Такое противопоставление активности учащихся руководству учителя является неправильным. На самом деле настоящая активность и самостоятельная работа учащихся возможна лишь при условии самой активной, руководящей роли учителя. Учитель организует и направляет самостоятельную работу своих учащихся, подбирая для них посильные задания, постепенно их усложняя и оказывая им всемерную помощь в преодолении затруднений, вооружая их, таким образом, прочными уменьями и навыками самостоятельного учебного труда.

Таким образом, нет противоречия между активностью уча* щихся и руководящей ролью учителя. Напротив, они обязательно тесно и органически между собой связаны, находятся в неразрывном единстве, причём ведущую роль играет руководство учителя.

Подчёркивая всемерное требование самодеятельности учащихся, Ушинский особое внимание обращал на правильную организацию домашних заданий. Им резко и решительно осуждалась практика многих школ, сводящаяся к задаванию уроков для самостоятельного их разучивания на дому, без того чтобы предварительно научать детей умению учиться: «при первоначальном обучении, дети должны исполнять все свои уроки ь классе, под надзором и руководством учащих, которые сначала

должны выучить ребёнка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому»1.

Говоря о самостоятельной работе, необходимо подчеркнуть важность вовлечения всех учащихся в активную работу.

Часто приходится встречать учителей, которые терпят неудачу потому, что они не умеют привлекать к активной работе весь класс, всех своих учеников; спрашивают слишком долго одного, сосредоточивая на нём своё исключительное внимание, забывают об остальных. Между тем необходимо заставлять активно работать (слушать, наблюдать, думать, выполнять различные упражнения) каждого ученика.

Требование активности означает также требование применения полученных знаний на практике.

«Одно из самых больших зол и бедствий, которые остались нам от старого капиталистического общества, это — полный разрыв книги с практикой жизни...» 2 — творил В. И. Ленин.

ЭТОТ разрыв между теорией и практикой Ленин характеризует как самую отвратительную черту старого буржуазного общества.

Знания, даваемые ученикам, не должны лежать у них мёртвым грузом, а применяться ими в учебной работе, в общественной и личной жизни и деятельности.

Отсутствие умений применять свои знания в практической жизни говорит и о недостаточно сознательном их усвоении, о разрыве обучения с практикой жизни. ^

Надо помнить слова Владимира Ильича о том, что без работы, без борьбы «книжное знание коммунизма... ровно ничего не стоит...» 3.

Для того чтобы систематически учить детей применять на практике полученные знания, нужно:

указьивать детям органическую связь излагаемых учителем знаний с практическими задачами социалистического строительства;

организовать достаточное количество самостоятельных работ

учащихся как на уроке, так и во внеклассных занятиях учащихся,

направленных на приучение их к практическому использованию

изучаемых правил, понятий, законов;

всемерно приучать учащихся к применению своих знаний,

умений и навыков в их общественной и личной жизни;

вовлекать учащихся в общественную работу, подчиняя её

"учебно-воспитательным задачам школы, і»

J К. Д. У ш и н с к и й, Избранные педагогические сочинения, т. If, Учпедгиз, 1939, стр. 147»

2 Ленин, Соч„ т. XXX, изд. 3-е, стр. 404. й Ї а м ж е, стр, 405.

Обладать знаниями — это значит прочно сохра- пять их в памяти, уметь их воспроизводить и опираться на них, когда нужно. Государство заинтересовано в том, чтобы из школы выходили люди с глубокими н твёрдым и знаниями.

Добиться прочности знаний не так легко.

В своё время К. Д. Ушинский писал:

«Наши школы особенно страдают забывчивостью; они много сыплют в детей и редко справляются, осталось ли что-нибудь из насыпанного. Хорошо ещё, если ученик меньше забывает, чем учит; но если приход с расходом ровен, то остаётся в голове нуль и ещё хуже, чем нуль, — привычка ничего не усваявать прочно и забывать быстро» Ч

Нельзя сказать, что этот недостаток в такой же мере присущ !! нашей советской школе. Но всё же недостаточная твёрдость знаний учащихся ещё нередкое явление. Каждому учителю необходимо всемерно заботиться о том, чтобы на деле обеспечить осуществление принципа прочности знаний у учащихся. Сознательность и активность учеников в обучении есть первое условие и прочности знаний. Но необходимо применение специальных средств, гарантирующих наиболее полное усвоение знаний на долгое время.

Важнейшим средством обеспечения прочности знаний является повторение, т. е. постоянное возвращение к старым знаниям, воспроизведение их в памяти учащихся. Необходимость систематического и непрерывного повторения Ушинский обосновывает психологически тем обстоятельством, что «всякое усвоенное душою знание, возвращаясь с но© а к сознанию, «е только само становится твёрже и яснее, но приобретает способность, так сказать, притягивать к себе новые знания и сообщать им свою собственную прочность»2.

В связи с этим Ушинский высказывал мысль, что само движение вперёд в обучении и восприятии учащимися нового учебного материала зависит от того, в какой степени в этом процессе участвовали накопленные и удержанные в памяти прежние знания.

Приобретение новых знаний невозможно, если учащийся не может вспомнить определённых фактов, связанных с новой темой.

С другой стороны, наибольшая продуктивность в учебных занятиях достигается именно тогда, когда учащийся для овладения новым учебным материалом под руководством учителя привлекает всё богатство знаний, которыми он обладал до того: «повторяя беспрестанно старое и, при каждом повторении, прибавляя немного нового, дитя прочно усваивает громадное коли-

* К. Д. У ш и н с к и й, Избранные педагогические сочинения, т. II, Учдед- гиз, 1930. стр. і 93.

> Там же. т, 1, стр. 333. чество фактов, которого бы ему никогда не одолеть, -если б оно усвоило один факт за другим, не строя нового на прочном фундаменте старого»,

«При таком преподавании, — говорит Ушинский далее, — голова учащегося не набивается, как -мешок, фактами, плохо усвоенными, її идеями, плохо переваренными; но те и другие как бы вырастают органически из немногих зёрен, глубоко посаженных в душу. Правда, этот органический рост души идёт сначала очень медленно; но чем далее, тем быстрее, и чем прочнее заложен фундамент знаний и идей в душе ученика, тем большее и прочнейшее здание можно потом возвести па этом фундаменте. Но если такое ученье можно сравнить с ростом сильного дерева, которое, с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем утолщает и укрепляет свой корень, то ученье, которое прошли мы в наших гимназиях, можно уподобить пьяному вознице с дурно увязанною кладью: он всё гонит вперёд, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу»1.

Эти положения Ушинского о значении прочности знаний и о систематическом повторении как важнейшем -средстве обеспечения этой прочности имеют колоссальное значение и для нашей школы,

В своей речи на III съезде Р-КСМ Владимир Ильич Ленин указывал: «Коммунистом стать -можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество. Нам не нужно зубрёжки, но нам нужно развить и усовершенствовать память каждого обучающегося знанием основных фактов, ибо коммунизм превратится в пустоту, превратится в пустую вывеску, коммунист будет только простым хвастуном, если не будут переработаны в его сознании все полученные знания»

Центральный комитет ВКП(б) и Советское правительство в своих постановлениях о школе ^неоднократно указывали на необходимость добиваться от учащихся твёрдых знаний. Так в постановлении ІІК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» допускается даже частичное сокращение программ по некоторым предметам «с тем, чтобы безусловно обеспечить твёрдое и прочное усвоение и закрепление основ каждой науки». По указанию правительства в выпускных классах школы (IV, VII и X) сейчас проверяются знания, полученные учащимися не только в последнем классе, но и в предшествующих классах.

Таким образом, необходимо систематически закреплять знания в памяти учащихся, вести работу так, чтобы сделать знания неизгладимыми, навыки и уменья устойчивыми. ¦

1 К. Д. Ушинский, Избранные педагогические сочинения, т. Ї, Учпедгиз, 1939, сто. 338—339

* Л ей к із, Соч., ї. XXX, из л. Зе, стр. 407.

ВО

Прочности и основательности обучения способствуют: а) ясность и отчётливость изложения знаний учителем; б) связь вновь сообщаемых знаний с ранее усвоенными; в) приведение усвоен- них сведений в систему так, чтобы каждое новое представление п понятие занимало своё место в ряде представлений и понятий; і) связь усваиваемых представлений и понятий с чувствами и премлениями учащихся, благодаря чему новые знания сильнее запечатлеваются; д) изложение учениками усваиваемых ими знаний — во время приготовления уроков дома,, при ответе в классе, частично при общении с товарищами, а также в различных выступлениях в порядке внеклассной работы; е) частое включение в работу заданий, требующих применения и давно усвоенных знаний и ж) постоянное повторение ранее усвоенных знаний.

При повторении учащийся открывает в ранее воспринятых знаниях стороны, которые прежде ускользали от его внимания. При повторении целых тем и разделов учащийся приводит свои знання в более полную систему, что также повышает качество его знаний. Повторение должно включать и упражнения с целью закрепления умений и навыков.

В целях достижения прочности усвоения знаний детьми все выдающиеся дидакты требовали не допускать в обучении спешки, юроплнвости. При выполнении учебной программы нельзя обременять учащихся излишним, громоздким, не имеющим ясной связи с темой учебным материалом. Содержание всякого урока необходимо доводить до полного усвоения учащимися, в противном случае обучение будет иметь характер поверхностного, мимолётного ознакомления с предметом, и ученик пойдёт вперёд неохотно, неуверенно, с частыми остановками и перебоями. .Лучше привлечь меньше материала, но добиться основательного его усвоения всеми учащимися класса.

Выше нам уже не раз приходилось подчёркивать, Принцип си- что для высокого качества знаний необходимо

схематичности соблюдение систематичности Б их усвоении. Cull последова» J тсльности. стематичность — это значит прежде всего строгая логическая связь, расположение материала ЇЇ последовательном порядке, когда последующее основывается на предыдущем и когда предыдущее с логической необходимостью требует дальнейшего.

В истории школы были попытки построить обучение так, чтобы учащиеся усваивали знания по каким-либо жизненно узловым темам, охватывающим одновременно материал из разных областей. Так, и в советской школе был такой период (с 1922 до 193 І г.), когда вследствие методологически неправильного подхода к построению учебных программ и некритического заимствования идей из «новых» теорий буржуазных авторов, казавшихся передовыми, учебная работа строилась по комплексам или проектам, определяемым иногда случайно теми или иными

і» 'Педагогика * 1» 81 жизненными запросами. С систематичностью в изложении зна-нии тогда не считались, полагая, что это признак схоластического отрыва знаний от практики жизни.

В результате оказалось, что учащиеся не получали знаний, достаточных для работы в техникумах и высшей школе.

И Центральный комитет ВКП(б) в своем постановлении от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» предложил наркомпросам союзных республик «немедленно организовать научно-марксистскую проработку программ, обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний». А в следующем своём постановлении о школе (от 25 августа 1932 г.) ЦК ВКП(б) указал на то, что «Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину...».

Принцип систематичности в обучении требует и систематиче-ской работы от учащихся по усвоению знаний, умений и навыков, т. е. работы регулярной, без пропусков, работы такой, когда знания накапливаются в определённом логическом порядке, когда всё новое органически включается в ранее усвоенное и в свою очередь вызывает в сознании старое, содействуя закреплению всей системы знаний и совершенствованию их.

Значение системы в учебной работе очень хорошо показал М. И. Калинин в его «Речи на совещании учащихся восьмых, девятых и десятых классов полных средних школ Бауманского района г. Москвы» (7 апреля 1940 г.); «Кто хочет быть в будущем квалифицированным работником, тот должен пройти советскую школу, научиться систематической работе над книгой и над самим собой. Кто не пройдёт школу, тому трудно будет в жизни, тому трудно будет потом работать. Этот недостаток, т. е. отсутствие систематизированных знаний и навыков к систематической работе, всегда и во всем будет сказываться, всегда будет преследовать вас по пятам, как тень... Поэтому надо использовать школу — с первого до седьмого или до десятого класса— как можно полнее в качестве решающего источника системати-зированных знаний.

Все школьники должны помнить, что только тот человек будет иметь какое-нибудь значение в общественной и государственной жизни, на любом полезном поприще, кто умеет работать систематично, со знанием дела, А люди, которые только блещут поверхностной культурностью, которые приобретают только внешний культурный лоск, люди типа Онегина, способные поговорить обо всём понемногу и ничегр существенного не знающие, — такие люди не играют и не будут играть значительной роли в жизни советского общества и государства

1 М. И. Калинин, О коммунистическом воспитании, изд. «Молодая твардйяа, 1945, стр. 51—G2.

Лучшие педагоги нашей страны в своей повседневной работе неуклонно добиваются строго последовательного, систематиче-ского изложения знаний; реализуя указанную директиву ЦК партии, они обеспечивают наилучший успех обучения.

Система знаний может быть строжайшей, весьма Принцип последовательной, но совершенно непосильной

доступности - Т"Г IT TS

и носильности Д™ детей. Поэтому ЦК партии наряду с треоо- обучения- ванием систематичности выдвигает и другое

принципиальное требование, находящееся с первым в определённом единстве, а именно — требование привести объём и характер учебного материала программ в полное соответствие с возрастными особенностями детей каждого концентра обучения (см. постановление Ш\ ВКЩб) от 25 августа 1932 г.).

В том же постановлении даётся директива «разработать методики по отдельным дисциплинам, а также по различным видам учебно-воспитательной работы... применительно к возрастным особенностям учащихся».

Привести объём учебного материала в соответствие с воз-растными особенностями детей—это значит, во-первых, опреде-лить количество времени, которое учащиеся данного возраста могут и должны посвятить изучению данного предмета в школе м его закреплению в процессе домашних занятий; во-вторых, уста-новить объём представлений и понятий, новых слов, названий и обозначений, который дети данного возраста и уровня подго-товки могут усвоить и закрепить в течение определённого периода времени.

Привести в соответствие с возрастом учащихся характер учебного материала—это значит установить степень сложности и глубины освещения, и объяснения данного материала, доступную для детей данного возраста и уровня развития. Так, например, элементарные сведения о парообразовании дети получают еще в [II классе. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трёх состияних воды в зависимости от её темпе- ратуры, о расширении воды от нагревания, кипении воды и её превращении в пар, о расширении и упругости пара и об использовании этого свойства в паровых двигателях. В VI классе, кроме того, что учащимся даётся более широкий круг представлений и понятий о явлениях парообразования (температура кипе- пия различных веществ, теплота парообразования различных жидкостей, зависимость точки кипения от давления и т. д,}, факты эти освещаются и объясняются основами молекулярно- кпнстической теории. Однако понятие о молекулярно-кинетиче- скои теории, даваемое в VI классе, не является ешё достаточно глубоким. Учащиеся получают всё же некоторые знания о неви- Л иных движениях частиц, лежащих в основе тех видимых я ощущаемых изменений состояния вещества, которые совершаются її процессе парообразования. В старших классах средней школы

п* 83

г

учащиеся, изучая молекулярную физику, постигают уже те общие законы, которые лежат в основе всех видов молекулярного движения и которые находят своё выражение в абстрактных математических формулах.

При обучении всегда необходимо считаться с тем, каков уровень знаний учеников на данном этапе, какой ступени в усвоении. предмета они достигли1, какими умственными силами обладают учапхиеся. Предлагая ученикам умственную работу, необходимо измерять трудность этой работы их масштабами, а не своими. Нередко бывает так: то, что учителю кажется лёгким, 4 представляет непреодолимые трудности для учащихся. Учителю надо быть чутким к тому, что детям понятно, что непонятно, на какую следующую ступень они в состоянии продвинуться дальше в данный момент. С другой стороны, считаться с возможностями детей не значит ограждать их от напряжения в работе. Дети любят преодолевать трудности, и их не может увлечь материал, который легко усваивается ими без всякого напряжения.

Неправильно было бы облегчать детя-м усвоение знаний настолько, чтобы им осталось только вбирать в себя новое в совершенно готовом, «разжёванном» виде и запоминать, не производя никакой мыслительной работы. Необходимо располагать работу так, чтобы учащиеся встречались с постепенным нарастанием трудностей и с постепенным нарастанием степени само-стоятельности в их работе. Обучение должно быть настолько лёгким, чтобы для учащихся всегда была посильна активная ра-бота над новым материалом, и настолько трудным, чтобы не давать учащимся топтаться на одном и том же месте, а посте- пенно преодолевать новые препятствия, брать новые «крепости» и тем самым развивать свои умственные силы.

Соблюдение этого принципа возможно лишь при условии учёта учителем возрастных особенностей учащихся и знания того, что проделано ими уже раньше, знания уровня их развития к данному моменту. Вместе с тем учителю необходимо учитывать и индивидуальные особенности каждого ученика. И в пределах одного и того же класса могут быть по тем или иным причинам различия в уровне знаний учащихся и в интеллектуальном развитии. Учителю необходимо в процессе обучения Бшмательно изучать каждого ученика и заботиться о том, чтобы поставить его в такие условия работы, при которых он мог бы достигнуть наилучших успехов. Если в классе имеются учащиеся, затрудняющиеся работать вместе со всеми, для которых общая работа с классом непосильна, то с ними нужно провести занятия на особом материале, отправляясь от того, что им доступно в данный момент. Постепенно нужно подвести их к уровню класса. Если в классе имеются учащиеся, быстро справляющиеся с общими заданиями, для них нужно иметь в запасе дополнительные инди- в и дуальные задания, которые бы благоприятствовали интенсивному умственному развитию.

Индивидуальный подход к учащимся должен обеспечить учёт недостатков в личности каждого ребёнка, но в первую очередь учёт всего того положительного, что имеется у ученика и что может быть у него легко создано. Индивидуальный подход требует особо чуткого и заботливого отношения ко всем детям с тем, чтобы в условиях коллективной жизни и работы класса содействовать Максимально продуктивной учебной работе, расцвету всех сил и способностей каждого ученика.