<<
>>

§ 2. Учение как процесс сознательного и активного усвоениязнаний учащимися

Усвоение знаний невозможно без активности самих учащихся. Учащиеся под руководством учителя проходят определённый путь от незнания к знанию.

Следуя марксистско-ленинской теории познания, мы стремимся к тому, чтобы паше познание мира правильно отражало объективную действительность.

И учащиеся в результате обучения должны усвоить систему достоверных знаний, т. е. знаний, правильно отражающих предметы и явления внешнего мира и связи, существующие между ними,

В этом отношении мы находим сходство между процессом обучения и процессом научного познания.

Поэтому тот путь, который указывает Ленин, как путь познания истины, должен направлять и работу, имеющую целью усвоение знаний учащимися.

«От живого созерцания к абстрактному мышлению и ст него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» 1.

Это положение должно быть для нас руководящим при организации процесса обучения.

Марксистско-ленинский диалектический метод требует от нас во всём учёта «условий, места и времени»

Обучение не является и не может являться процессом, во всём сходным с процессом научного познания. Познание учеником действительности, совершающееся в процессе обучения, отличается следующими своеобразными чертами:

Ученик усваивает уже известные, добытые человечеством истины (знания).

Учеником всегда руководит опытный, специально подготовленный длй дела воспитания и обучения человек — учитель.

В процессе обучения непременно требуется работа по закреплению знаний.

В процесс обучения входит и планомерно осуществляемая работа по развитию умственных, нравственных и физических сил каждого ребёнка.

Учитывая указанную выше общность процесса усвоения знаний учеником и научного познания, а также принимая во внима-

I Ленин, Философские тетради, Гоеполйтиэдат, 1947, стр. 146—147. * Сталин» Вопросы ленинизма, изд. 11-е, стр. 540.

ниє своеобразие процесса обучения, мы можем наметить следующие основные звенья в этом процессе:

Сообщение учащимся и восприятие ими конкретных данных (показ и наблюдение предметов, явлений, процессов, сообщение фактов, приведение примеров и т. д.)* Формирование на этой основе у учащихся представлений.

Источниками знаний здесь являются: сама материальная действительность, изображения предметов, явлений, процессов, событий, печатное слово (прежде всего учебник) , слово учителя.

Осознание (осмысливание) сходного и отличного в изучаемых объектах, существенного, главного и второстепенного, причин и следствий, функциональных зависимостей и разных иных связей.

Формирование у учащихся понятий. Осознание ими за ко* нов, теорем, правил, руководящих идей, норм и иных обобщений.

Работа над прочным усвоением учащимися фактов и обобщений (запоминание, заучивание, вообще закрепление знаний).

Выработка и закрепление умений и навыков,

Проверка знаний практикой. Их применение в различных заданиях, в том числе в работах творческого характера.

Эти звенья не отграничены резко друг от друга. Они вплетаются одно в другое, тесно между собой соприкасаясь. Сообщая учащимся новые конкретные данные и осмысливая их, учитель уже заботится одновременна и о закреплении знаний. Везде, во всех звеньях процесса обучения, применяется проверка знаний, умений и навыков и повторение. Точно так же везде, во всех звеньях должно иметь место обучение учащихся способу выражения знаний.

Имеется немало случаев, когда процесс обучения идет не так, как представлено выше.

Это те случаи, когда приходится исходить в работе по данному разделу программы из усвоенных уже ранее обобщений (например дедуктивный путь при изучении знаний по математическим дисциплинам).

Для большинства случаев и для большей части учебных предметов характерен, однако, тот путь в обучении, который обрисован выше. Исходный момент здесь — восприятие конкретных данных. В одних случаях это будет непосредственное восприятие предметов, явлений, процессов самой действительности; в других случаях — воспроизведение того, что было воспринято в прежнем опыте учащихся; в третьих — восприятие конкретных данных через их графическое изображение; в четвёртых — получение этих данные из печатного слова (в первую очередь из учебника) и из слова учителя. Конечно, организуя обучение таким образом, учитель отнюдь не игнорирует ранее усвоенных учащимися понятий и других обобщений. Он всегда опирается на те знания, которые учащимися уже накоплены, и заботится о юм, чтобы новое вступало в связь с прежде усвоенным.

Процесс учения в связи с возрастным» особенностями мышления ребёнка.

На самой ранней ступени развития (младенческий ранний дошкольный возраст), когда ребёнок овладевает речью и элементарными навыками поведения, решающую роль в процессе «учения» ребёнка занимает, как известно, подражание, представляющее собой непосредственное отражение восприятия в действии. Роль мышления здесь ещё весьма незначительна.

Однако не правильно было бы отрицать наличие элементов мышления даже на самой ранней ступени развития ребёнка.

Но всё же это лишь начатки мышления, неотделимые от процессов восприятия и действия. На этой ступени развития ребёнок «мыслит» только в тот момент, когда он воспринимает и действует. Самостоятельного значения мышление здесь ещё не имеет. Лишь по мере общего развития ребёнка, расширения его деятельности и обогащения его памяти растёт и развивается уже с дошкольного возраста его способность вначале к образному, а потом к логическому мышлению.

Процесс мышления становится всё более и более с а м о- стоятельным процессом, не связанным непосредственно с восприятием и действием.

Ребёнок становится способным думать не только о том, что он видит и делает в данный момент, но и о том, что видел и делал раньше, и о том, что хочет увидеть и сделать в будущем. Возникает и развивается способность воображения.

В связи с этим расширяется возможность обучения ребёнка и обогащения его знаниями.

В процессе обучения мышление приобретает всё большее и большее значение. Однако процесс развития мышления у ребёнка всё же всегда остаётся в той или иной мере связанным с его конкретным восприятием.

Понимание ребёнком картинки обусловливается наличием в его памяти отражений реальных предметов, аналогичных тем, которые составляют содержание картинки. Ребёнок, никогда не видавший медведя, может воспринять и понять его изображение на картинке только потому, что он многократно воспринимал и запомнил образы других четвероногих животных.

Условия арифметической задачи становятся доступными пониманию ребёнка лишь тогда, когда в его памяти имеются следы воспринятых им аналогичных фактов и отношений.

Если в задаче говорится о двух поездах, идущих друг другу навстречу, то даже ребёнок, никогда не переживавший и не видавший такого явления, всё же может понять эту задачу, потому что он многократно видел и сам участвовал во встречном движении различных тел: играющих детей, животных, повозок, крокетных шаров и т. п.

Отсюда следует, что исходным моментом процесса обучения, если взять его в целом, как процесс постепенного развития по-

знания ребёнком окружающей действительности, — таким исходным моментом является конкретное восприятие ребёнком реальных фактов.

Такое «живое созерцание» служит прочным фундаментом для всего дальнейшего построения учебного процесса. Чем тщательнее и глубже запечатлены в сознании ребёнка отражения важных для познания действительности реальных фактов, тем больше данных для дальнейшего успеха в развитии его интеллекта,

У ребёнка дошкольника и у начинающего учиться в начальной школе восприятие во многих случаях непосредственно связано с движением и действием. Воспринятый глазом предмет ребёнок старается схватить рукой, ощупать, попробовать на язык, постучать им. Все эти действия способствуют более полному, всестороннему восприятию предмета всеми органами чувств. Движения и действия окружающих людей ребёнок старается воспроизвести и многократно повторить; через это присоединение двигательных ощущений к зрительным, звуковым и другим ребёнок глубже, полнее познаёт окружающие предметы и явления.

Следовательно, с первых шагов развития ребёнка движения и действия играют весьма важную роль в восприятии окружающей действительности.

При воспроизведении в памяти ребёнка представлений о ранее воспринятых им фактах и образовании из этих представлений новых видоизменённых и более усложнённых образов, путём их разнообразного сочетания, имеет место процесс воображения и образного мышления; здесь ребёнок постигает передаваемые ему окружающими людьми знания при помощи слов, картинок и других иллюстраций.

Эта способность ребёнка представить себе и вообразить факты, никогда им самим реально не воспринятые, создаёт неограниченные возможности для расширения кругозора детей и обогащения их памяти знанием большого круга предметов и явлений из жизни природы и людей.

Воспринятые силой воображения новые представления и образы ребёнок стремится воспроизвести^ в действии.

В частности изобразительная деятельность служит средством проверки и уточнения знаний ребёнка и более полного овладения ими. Изображая в игре или рисунке свои представления и мысли, ребёнок видит, что он помнит и знает достаточно полно и ясно, а чтб он запомнил слабо, смутно и чего он совсем не знает. В процессе изображения ребёнок упражняет и развивает свои способ-ности воспоминания, воображения и образного мышления, а также уменье подчинять свои движения и действия (движения тела, рук, пальцев, мимику, речь и т. д.) своим мыслям и воле.

Пользуясь творческим воображением ребёнка и его способностью мыслить по аналогии, мы имеем возможность влиять на весь строй его мыслей и чувств, на его поведение. Процесс творческого воображения и мышления по аналогии уже содержит в себе начало логического мышления, так как здесь имеет место сравнение, сопоставление воображаемых предметов, осознание сходства, различия и других разнообразных отношении и связей между ними (пространственных, временных, целевых, причинных и т. д.). Но все эти связи и отношения здесь пока ещё не отделены в сознании, не абстрагированы от самих воображаемых предметов. Мышление носит ещё конкретный характер. Таково мышление ребёнка младшего школьного возраста. Однако в мышлении по аналогии уже заложены семена абстрактного мышления. При мышлении по аналогии происходит перенесение связей и отношений, существующих в одной группе предметов и явлений, на ряд других. Так, во время своих военных игр дети переносят известные им права и обязанности различных воинских званий и чинов, всевозможные отношения сотрудничества и подчинения в конкретные условия своей игры. Это постепенно упражняет и развивает способность абстрагирования различных связей и отношений между вещами от самих вещей.

Далее возникает уменье сосредоточивать своё внимание на с а- мих связях и отношениях и превратить их в предмет творческого воображения и мышления. Это уменье проявляется прежде всего при решении арифметических задач, когда в центре внимания ребёнка находятся связи и взаимоотношения, существующие между данными в задаче числами, причём конкретное значение чисел играет второстепенную роль. Способность абстрагирования проявляется во время настольных игр типа «Морской бой», «Раз-ведчик» и т. п., во время игр в шашки, шахматы. Здесь конкретные образы предметов, вступающих в различные отношения, фигуры бойцов-разведчиков, шахматных королей, королев и т. д. превращаются в условные знаки и отступают на второй план. В центре внимания находятся только сами связи и отношения между ними.

В подростковом возрасте (12—13 лет) развивается уже уменье оперировать такими абстракциями, как алгебраические выражения.

Развитие способности абстрактного мышления открывает широкие возможности проникать в понимание глубоких невидимых внутренних связей и отношений между вещами и явлениями, в познание закономерностей.

Развитие мышления в свою очередь ведёт к усложнению практической деятельности детей. Реальная, практическая деятельность подростка становится всё более и более осознанной, целесообразной, сознательно направленной на проверку своих знаний, соображений и идей и на дальнейшее овладение ими. Такова работа юных натуралистов, юных техников, моделистов и т. п. В своей изобразительной деятельности подросток также проявляет большую сознательность и целенаправленность. Он стремится дать возможно более подробные и более точные отображения воспринятых и усвоенных им предметов и явлений окружающей действительности и воображаемых им разнообразных отношений между ними.

У учащихся старших и средних классов повышается интерес к слову, как средству точной и полной передачи своих мыслей и воспоминаний, повышается требовательность к речи. Словесное выражение мыслей является также в известной мере средством проверки и уточнения знаний. Учащиеся понимают, что в процессе словесного оформления своих представлений и понятий они также уясняют себе, в какой мере они овладели ими, какие стороны, признаки, отношения и связи осознаны и поняты, какие недостаточно выделены и уточнены и что остаётся ещё смутным и запутанным.

В результате правильно проводимого обучения мышление становится самостоятельной, сильной потребностью подростка и юноши. Овладение книгой и письменной речью открывает широкие возможности для удовлетворения этой потребности. Процесс самостоятельного чтения возбуждает ум и воображение, открывает новые горизонты или объединяет и освещает по-новому давно известные, но разъединённые в памяти факты. Такое чтение становится для подростка и юноши источником глубокой радости и наслаждения.

Интерес к знанию, к науке, к росту своих умственных сил в сочетании с фактическим обладанием знаниями, со стремлением к воплощению своих знаний в практической деятельности на пользу народа, для окончательной победы коммунизма, — вот что должно быть высшим достижением в обучении подрастающего поколения.

При обучении в школе процесс восприятия фак- Характер ра- тов учеником протекает обычно как в форме неботы ученика посредственного, реального наблюдения демонів е нгаНпроцео- страций в классе, на экскурсии, в кабинете, лабо- са обучения. ратории, так и в виде опосредованного восприятия через слово и изображение при слушании рассказа учителя, чтении учебника и книги и рассматривании иллюстраций — рисунков, чертежей и т. п. Посмотрим, что значит воспринять лясцо представить себе изучаемый факт. Это значит, во-первых, охватить в целом данный факт (предмет или явление) и выделить его в своём сознании на фоне других соприкасающихся с ним предметов и явлении; во-вторых, чётко и расчлевеиио воспринять и представить ссбс все существенные стороны данного факта, все его важные детали, признаки, свойства и качества в их взаимосвязи и взаи-моотношениях. Так, например, хорошо воспринять и ясно представить себе демонстрируемую в классе геометрическую фигуру, значит, во-первых, чётко выделить её как нечто целое на фойе окружающего пространства и других находящихся поблн- зости предметов и учебных пособий. Во-вторых, выделить в этой фигуре все образующие её элементы: грани, рёбра, линии, углы, вершины углов и т. д. и вместе с тем ясно представить себе взаимное расположение этих элементов, их структурное единство и взаимосвязь.

Всё это образует в своей совокупности весьма сложный пси-хологический процесс, часто сопряжённый со значительными. трудностями. Учителю подчас трудно бывает добиться от учащихся ясного представления о предмете в целом, об отдельных его частях и о связи между ними.

Часто мы в процессе обучения встречаемся с тем, что отдельные детали рассматриваемого предмета или явления заслоняют собой целостный образ изучаемого объекта. Бывает и наоборот. Яркость и законченность целостного образа, воспринятого, например, во время экскурсии, рассматривания картин, слушания художественного произведения, затрудняет процесс его детального рассмотрения, выделения отдельных сторон и уяснения связей между ними.

Учитель преодолевает возникающие здесь затруднения, если ясно отдаёт себе отчет в том, что здесь имеет место сочетание двух процессов — анализа и синтеза — и если он будет сознательно учить детей этим процессам восприятия и мышления.

С одной стороны, выделение отдельных предметов на фоне окружающей среды, вычленение их отдельных сторон, качеств, свойств и различных отношений между ними представляет собой процесс последовательного анализа окружающей действительности; с другой стороны, объединение всех этих восприятий и представлений в один законченный образ и конкретное понятие об изучаемом предмете в целом является процессом сложного синтеза.

Учить правильно воспринимать и воспроизводить в памяти конкретные факты, значит постепенно и последовательно вооружать учащихся уменьем сочетать воедино процессы анализа и синтеза, процессы расчленения целого на части и их обратного воссоединения в единое целое.

Этой задаче служит указанный ещё Коменским способ изложения фактов, их рассмотрения или описания: от целого к части и обратно.

Порядок изложения и рассмотрения фактов от целого к части и от части к целому применяется лучшими преподавате-* л ями различных предметов на всех ступенях обучения. Так, например, приступая к грамматическому разбору какого-нибудь отрывка из художественного произведения, преподаватель прежде всего обращает внимание учащихся на общее содержание и смысл данного отрывка, на его значение в общем контексте данного произведения, и лишь после этого он переходит к последо-вательному расчленению отрывка на его составные части. При этом каждая часть рассматривается в её связи и отношении с

целым. Таким образом, целостный образ служит не только исходным моментом для детального рассмотрения изучаемого объекта, но и постоянным фоном, на котором выделяется и изучается каждая часть в отдельности. Также и при изложении и описании пространственных форм. Изучая ту пли иную геометрическую фигуру, мы рассматриваем её отдельные элементы: грани, рёбра, вершины и т. д. в их взаимоотношениях с целым (грань — граница фигуры, ребро — граница грани, вершина—граница ребра), так что целостный образ фигуры всё время-сопровождает представления об её отдельных частях.

* При описании биологических фактов — строение растений и животных — педагог также вначале даёт общую характеристику данного вида, его образ жизни, а потом, переходя к описанию отдельных органов и функций, он всё время вскрывает связь данного органа или функции с жизнью организма в целом.

Не меньшее значение имеет этот принцип единства целого и части и при изложении исторических фактов.

Прежде чем приступить к изложению отдельных исторических событий, характеризующих данную эпоху, иногда целесообразно дать краткую характеристику эпохи в целом, подчеркнув основные, решающие моменты. Излагаемые вслед за этим отдельные исторические события в их хронологической последовательней™ будут восприниматься учащимися не как случайные происшествия, а как органические этапы единого исторического процесса.

Особую трудность представляет собой процесс восприятия фактов путём слушания речи учителя и мысленного следования за ней. Слушать систематическое изложение педагогом учебного материала—значит прежде всего стараться точно воспринимать слова педагога, вникать в их смысл и значение, неуклонно следить за ходом излагаемых мыслей, стремясь ничего не упустить и уловить основную нить.

С другой стороны, воспринять и понять ту или иную мысль— значит связать её со своими собственными мысля м и. Сочетание этих двух моментов — вникание в чужие м ы с л и и их связывание и сопоставление сосвоими — представляет собой весьма сложный процесс, требуїоідий большой сноровки и длительного упражнения. Недостаточное овладение мим процессом служит серьёзным препятствием в деле обучения. В этом нетрудно убедиться на практике. Часто учащийся, услышав от педагога интересную мысль, возбудившую у него живые ассоциации и воспоминания, отвлекается последними и теряет нить дальнейшего изложения.

Бывает и так, что учащийся, напряжённо следя за речью преподавателя, чтобы записать её, заглушает и тормозит в себе всякую ответную мысль, боясь отстать от речи учителя, что часто ведёт к пассивному, механическому восприятию её содержания.

ft иед&гогкка 65

Искусство сочетания этих двух моментов сводится, таким образом, к уменью во время слушания подчёркивать, оттенять наиболее важные и существенные факты и мысли, излагаемые учителем, перерабатывать их в своём сознании и связывать со своим прошлым опытом.

Умело сочетая изложение с беседой, педагог помогает учащимся внимательно следовать за его мыслями и связывать, сопоставлять их со своими.

Для более ясного и глубокого познания изучаемого, для вычленения его отдельных сторон и улавливания связи между ними является необходимым повторное восприятие материала. Таково, например, значение повторного восприятия произведений живописи, музыки, литературы, повторного чтения условия задачи, повторного изучения научной статьи и т. п* В своей лекции о государстве, прочитанной в Свердловском университете И июля 1919 г., Ленин, рекомендуя слушателям чтение главнейших произведений Маркса и Энгельса, говорит: «,.. к этому вопросу каждому человеку, который хочет его серьёзно продумать и самостоятельно усвоить, необходимо подходить несколько раз, возвращаться к нему опять и опять, обдумывать вопрос с разных сторон, чтобы добиться ясного и твёрдого понимания»1.

Серьёзное отношение к восприятию фактов имеет огромное воспитательное значение. Правильно поставленная в этой направлении работа учащихся развивает у них внимание и наблюдательность; она воспитывает требуемое отношение к делу ещё с момента подготовки к нему, вызывает чувство ответственности, законное недоверие к первым впечатлениям и упорное стремление добиваться максимальной точности и полноты знания. Отсутствие же такой требовательности, ограничение однократным беглым осмотром изучаемого объекта приучает к верхоглядству, к - легкомысленному обращению с фактами, понижает любознательность детей и их интерес к науке.

Дальнейшее осмысление воспринятых фактов, проникновение в их сущность, основу, причину, обусловливающую их возникновение, развитие и т. д.» — всё это требует прежде всего продолжения и углубления процессов анализа и синтеза.

Надо выделить из всей суммы сторон, признаков, свойств и элементов основные, определяющие, решающие. Нужно выяснить самые существенные отношения и связи этих основных сторон и элементов со всеми остальными, вскрыть их взаимосвязь. Между тем основные, решающие стороны, свойства, элементы и их отношения часто бывают скрыты, невидимы, неощутимы. Здесь-то и является необходимым для познания изучаемого сложный и трудный процесс абстрактного мышления.

і Ленин, Со т. XXIV. изд. 3-е, стр. 353.

Тут мы снова встречаемся в практике обучения с рядом затруднений. Часто внешние, видимые, случайные связи и отношения вступают в сознании учащихся в противоречие со скрытыми существенными отношениями и заслоняют их собой. Приведём пример из опыта начального обучения. Учитель, объяснив учащимся логическое отношение между подлежащим и сказуемым, переходит к устным упражнениям. Написав на доске ряд простых предложений: Стол стоит, Собака лает, Яблоня цветёт, он предлагает учащимся самим указать, где подлежащее и где сказуемое. Учащиеся дают правильные ответы. После этого учитель переходит к отыскиванию подлежащего и сказуемого в распространённом предложении: Лохматая собака бежит по улице* И тут на вопрос учителя «Где подлежащее?» — ученики иногда отвечают: «Лохматая». Учитель досадует на такой ответ. Как будто дети так хорошо всё поняли, и вдруг такая ошибка. В чём тут дело? Дело в том, что в приведённых примерах подлежащее стояло на первом месте, сказуемое — на втором. Это внешнее, случайное, несущественное отношение между подлежащим и сказуемым заслонило в сознании детей внутреннее логическое отношений разъяснённое учителем. Для того чтобы подвести учащихся к правильному пониманию внутренней сущности изучаемых явлений, нужно'предварительно проделать подготовительную работу по предупреждению и преодолению возможных ошибочных или поверхностных взглядов учащихся на эти явления, В приведённом выше примере из грамматики педагог допустил ту ошибку, что он подобрал вначале ряд однообразных примеров, где подлежащее стояло во всех случаях па первом месте. Этим о к содействовал образованию у учащихся внешних видимых ошибочных связей, затруднивших понимание внутренней логической связи. Чтобы исправить эту ошибку, учителю пришлось вернуться к первоначальным упражнениям на разнообразно построенных нераспространённых предложениях, подобрав их таким образом, чтобы создать у детей правильную связь между поднятием о том, что такое подлежащее, и знанием того, что оно может стоять на разном месте в предложении.

Бывает и так, что постоянство и привычность связей и отношений между знакомыми фактами служат препятствием к пониманию скрытой в них сущности и причины з*их отношений. Так, например, приступая к выяснению понятия о давлении тяжести на твёрдое основание, учитель спрашивает: «Почему человек, стоящий на лыжах, не проваливаеісн # в снег, а стоящий на ходулях, обязательно проваливается». Учащиеся с недоумением отвечают: «Очень просто—лыжи длинные и широкие, а ходули узкие, острые».

Учитель продолжает: «А почему острый нож режет, а тупой не режет?» Учашиеся еще больше недоумевают: «Что за вопрос? Острый нож режет потому, что он острый» а тупой не реже г потому, что он тупой»,

5* 67 Явления эти казались учащимся настолько ясными и понятными, что не требовали объяснения. Видимая связь: «Острый — режет», «тупой — не режет» настолько укрепилась в сознании детей, что они и не испытывают потребности в поисках причины этого явления.

Но постановка вопроса учителем и требование с его стороны правильного объяснения указанных явлений вызвали у учащихся познавательный интерес к данному вопросу; у них теперь появилась потребность в его разрешении, и учащиеся с чувством глубокого удовлетворения постигли суть того, что раньше было знакомо и известно им, как нечто обычное, не требующее размышления.

Процесс логического осмысления фактов имеет своей целью установление определённых закономерностей в изучаемых явлениях, выведение законов и правил, которые должны служить руководством к действию.

Осознание и усвоение обобщений имеет решающее значение для выработки научного мировоззрения, правильного понимания процессов развития природы и человеческого общества,

В процессе мыслительной работы мы пользуемся индуктивными и дедуктивными у ^заключениями.

Индуктивное мышление представляет собой процесс после-- довательного рассмотрения, разбора и анализа ряда фактов, выделение в них существенных черт, признаков, сторон, отбрасывания несущественных, случайных и установление, на основе этого анализа, общей закономерности, свойственной всем этим фактам.

Так, например, путём рассмотрения и разбора ряда опытов с погружением различных тел в разнообразные сосуды с разными жидкостями дети могут выяснить существенные, важные условия, определяющие результаты этих опытов (удельный вес погружаемых тел и жидкостей), условия несущественные, не имеющие значения, не оказывающие никакого влияния на ход и результаты опытов (форма сосуда, количество жидкости, величина погружаемого тела и т. п.). В результате накопления наблюдений и их логического анализа, сравнения, сопоставления дети могут быть подведены к установлению общего вывода, сформулированного в законе Архимеда.

Дедуктивное мышление представляет собой выведение из установленных общих положений неизбежных еле д- ст в и й применительно к конкретным фактам и случаям действи-тельности. Таким, например, является процесс доказательства теорем на основе принятых определений и аксиом или применение теоремы для решения определённой задачн.

Энгельс показал, что только правильное сочетание этих обоих видов логического мышления может обеспечить действительное познание законов природы и общественной • жизни и их умелое практическое применение.

При обучении детей уменью сочетать индуктивное и дедуктивное мышление мы встречаемся с серьёзными трудностями.

Учащиеся часто бывают склонны к слишком быстрым, по-верхностным выводам и обобщениям: достаточно рассказать им один-два факта, и они уже готовы обобщить эти фйкты и легко-мысленно сделать вывод, стандартный на все случаи жизни. На г л к их примитивных, поверхностных заключениях держатся суеверия и предрассудки.

G легкомыслием и внушаемостью надо вести борьбу, если мы хотим воспитать людей знающих, мыслящих и самостоятельных. Необходимо воспитывать у учащихся серьёзное отношение ко всякого рода выводам и обобщениям, сознание необходимости тщательного обоснования своих выводов путём сочетания индуктивного и дедуктивного мышления, проверки и подтверждения их различными путями.

Характеризуя знания и коммунистические убеждени я, которые должны быть усвоены молодёжью, Ленин говорит, что они должны быть «теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования»1.

Это значит, что все важные теоретические обобщения, формулы, законы, которые мы сообщаем учащимся, должны приобрести для них силу «неизбежного вывода», логически вытекающего из всего, что ими узнано и усвоено.

Нам надо иметь в виду, что задача эта весьма сложная. Особые затруднения мы встречаем тогда, когда для объяснения излагаемых фактов необходимы определённые сведения и знания, которые учащиеся могут получить только значительно позже при прохождении курса последующих классов. Например, нельзя достаточно полно объяснить жизнь растений до того, как учащиеся получат представление о явлениях диффузии и осмоса, о солнечном спектре и т. д.

Нельзя также как следует разъяснить учащимся влияние больших водоёмов на климат, причину возникновения ветров, пока они не получили представления о сущности процесса испарения, влажности, о конвекции в газах и т. д.

Поэтому часто при объяснении тех или иных разделов изучаемого предмета приходится ограничиваться неполными объяснениями, частичным толкованием излагаемых фактов В таких случаях грозит указанная опасность воспитать у учащихся привычку поверхностного, легкомысленного отношения к знанию, привычку довольствоваться словесным суррогатом знания без подлинного понимания сути вопроса.

Разрешение этой проблемы осуществляется лишь путём пра-вильной проверка знаний учащихся, в процессе которой учитель выясняет, что они знают определённо ті твёдро, чтб — недостаточно ясно и твёрдо и чего они ещё совсем не знают. В следую-

1 Л е и и я, Сочт. XXX, нзл. 3-е, стр. 408. щих же концентрах учителю надо заботиться о пополнении и уточнении у учащихся формируемых понятий.

Выше уже говорилось, что знание считается усвоенным лишь в том случае, когда учащиеся умеют его применять в действии.

Применение знаний имеет место, собственно говоря, уже в процессе устного и письменного их изложения учащимися* Конечно, если ответы учащихся сводятся к механическому воспроизведению заученного, буквальному воспроизведению речи педагога или книжного текста, тогда не приходится говорить о применении знаний. Но такого рода ответы не должны иметь «места в яашей работе. Мы обязаны добиться того, чтобы наши учащиеся отвечали не чужими заученными фразами, а самостоятельно продуманными и искренне прочувствованными словами.

Изложение пройденного материала по ясно осознанному, логически последовательному плану мы можем считать одной из форм творческого применения знаний.

Ученик должен осознать, что во время опроса он упраж-няется в очень важном умении излагать свои знания так, чтобы они стали понятными и доступными и для непосвящённого слушателя.

Он должен понять, что это один из наиболее верных путей к полному овладению знаниями. Мы должны требовать от ученика такого ответа, такого изложения пройденного, которое послужило бы на пользу всему классу. Учащийся должен знать, что предоставленное ему для ответа время принадлежит не только ему, но и его товарищам. Слушая хороший ответ вызванного, знающие ученики повторяют и закрепляют свои знания, а плохо усвоившие материал получают возможность лучше уяснить его себе.

Чтобы справиться с такой задачей, учащемуся необходимо воспроизвести в памяти не только итоги и выводы, а все последовательные логические этапы, по которым он сам прошёл, слушая педагога и читая учебники. Это обязывает его продумать логический план своего ответа.

Задача такого основательного овладения материалом требует от ученика углублённой самостоятельной работы над учебником и книгой. Работа эта представляет серьёзную трудность для учащегося. Ошибаются те педагоги, которые думают, что если учащийся был внимателен на уроке и хорошо пошіл изложенный педагогом материал, то ему не стоит никаких трудов повторить этот материал по учебнику. Это не совсем так.

Одно дело воспринимать и усваивать устное изложение, живую речь, насыщенную выразительными интонациями, мимикой, жестами, сопровождаемую наглядным показом, художественными иллюстрациями, сравнениями и разъяснениями, а другое дело — самому разбираться в печатном тексте. Тут приходится чужую письменную речь превратить в собственную живую мысль, уловить логическую нить данной главы или параграфа, структуру, соотношение и последовательность отдельных частей, пунктов, абзацев, выделить основное, существенное, выразить все это своими словами.

Читая, заучивая и излагая материал по учебнику, учащийся должен воспринять и воспроизвести прослушанное им на уроке в новой форме, часто по-иному расположить факты, выразить их сущность и т. д., а это значит сделать самостоятельно новый шаг по пути усвоения и овладения данным материалом.

Очень распространённой и ценной формой применения знаний является решение задач. Что значит уметь решать задачи? Это значит, во-первьтх, уметь хорошо разобраться в условии задачи, проанализировать характер связей и взаимоотношений, существующих между данными этой задачи и её искомыми; во- вторых, уметь мобилизовать весь имеющийся в памяти запас знаний и умений, которые могут быть использованы для решения этой задачи; в-третьих, уметь творчески комбинировать имеющиеся знания и уменья, так чтобы быстро и правильно решить задачу. При этом логический анализ и творческое комбинирование имеют решающее значение. Именно в этом отборе н сочетании знаний и умений для разрешения поставленной задачи кроется в значительной степени секрет их творческого применения. Здесь учащиеся также сталкиваются с серьёзными затруднениями. Нужно их учить соединять разнообразные знания и различные формы умственной деятельности, производить напряжённую работу памяти, применять анализ и творческий синтез, распределять и сосредоточивать внимание; всё это достигается только путём длительных и систематических упражнений.

Одним из самых сложных видов применения знаний и умений является процесс творческого сочинения. Приступая к обдумыванию заданной темы, учащийся должен прежде всего подвергнуть её анализу с тем, чтобы вскрыть её содержание, ее основные части и наметить порядок их расположения в сочинении. Это значит, учащийся должен составить план сочинения. Успех этой работы зависит, во-первых, от запаса знаний, которым располагает учащийся по данной теме, и, во-вторых, от его уменья логически и при этом творчески мыслить.

Наметив план сочинения, учащийся переходит к изложению своих мыслей по каждому пункту плана. Тут приходится применять разнообразные знания и уменья в их сложном сочетании. Надо мобилизовать имеющиеся знания по существу трактуемого вопроса, надо тут же применять знания, уменья и навыки в области стилистики и правописания. .

Только строго последовательное расположение упражнений от лёгкого к трудному, от простого к сложному может помочь учащимся преодолеть эти затруднения и выработать в себе нужные качества для дальнейшего самостоятельногр продвижения в творческой деятельности*

Нередки случаи, когда учащийся, неплохо справляющийся с довольно сложными задачами в классе, теряется, когда он дол- жен решить аналогичную задачу в лаборатории, на участке, у чертёжной доски или у станка. И это понятно: если человеку приходится делать одновременно два дела, которые он не привык объединять вместе, то ему трудно с ними справиться. Возьмём простое упражнение руками: одной двигать вертикально, а другой горизонтально. Мы этого сразу не сделаем без достаточной тренировки. Тем трудней обстоит дело в области сложной деятельности. Мыслить, вычислять и в то же время ставить колышки, натягивать шнур, проверять, отмечать и т. п, для ученика, не приученного к такому охвату внимания и совмещению умственной работы с физическими действиями, — дело весьма трудное.

Усугубляется эта трудность тем, что правильное выполнение практических работ требует ещё определённых организационных навыков. Надо своевременно приготовить аппаратуру, инструменты и все необходимые для работы материалы, надо привести их в полный порядок, правильно расположить, тщательно обдумать наиболее рациональный план и порядок работы, предвидеть и предупредить возможные аварии и т. д.

Умелая практическая работа требует привычки к точным, размеренным действиям. Дети же проявляют беспечность, торопливость, нетерпение. От учителя требуется длительная, настойчивая, систематическая и методическая работа для того, чтобы выработать у учащихся нужное уменье, вкус и сноровку, необходи- # мые для рационального выполнения практической работы.

Мы видим, что процесс обучения представляет собой очень сложное явление. Перед учителем, как руководителем этого процесса, стоят большие трудности. В работе с учащимися разных возрастов и на разных этапах процесса обучения он встретится с различными затруднениями детей. Но опыт школьной практики и теоретические обобщения, сделанные педагогической наукой, вооружают учителя средствами, при помощи которых он может успешно разрешать стоящие перед ним серьёзные и ответственные задачи.

Проделанный анализ процесса обучения подводит нас к пониманию общих руководящих принципов обучения, принятых со-ветской дидактикой.

<< | >>
Источник: И.Л. Каирова. ПЕДАГОГИКА. 1948

Еще по теме § 2. Учение как процесс сознательного и активного усвоениязнаний учащимися:

  1. § 2. Учение как процесс сознательного и активного усвоениязнаний учащимися