<<
>>

§ 3. Взаимосвязь воспитания и развития

Внешняя среда различно влияет па личность. Наряду с организованным воздействием со стороны общества на человека, действует немало случайных, стихийных факторов. Воспитание, в самом широком смысле, является решающим.

Данные современных психологических исследований (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, С. Л. Рубинштейн и др.) показывают единство воспитания и развития, опережаю-щую роль воспитания.

Еще И. П. Павлов отмечал значение воспитания для развития психики человека и животных: «Образ поведения человека и животного обусловлен не только прирожденными свойствами нервной системы, но и теми влияниями, которые падали и постоянно падают на организм

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.# 1940, с. 77.

Маркс К- нЭнгельсФ. Сочинения, т. 3, с. 2.

во время его индивидуального существования, т. е, зависит от постоянного воспитания или обучения в самом широком смысле этих слов»1.

Эти изменения в психике И, П. Павлов объяснял высокой пластичностью нервной системы: «Главнейшее, сильнейшее и постоянно остающееся впечатление от изучения высшей нервной деятельности нашим методом — это чреавычайная пластичность этой деятельности, ее огромные возможности: ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» 2.

Проблема воспитания и развития в психологической литературе выступает преимущественно как проблема обучения и развития.

Еще в тридцатые годы Л. С. Выготский выдвинул идею о том, что обучение (воспитание) должно идти впереди развития> а не вслед за ним.

Выдвигая свою концепцию развития, Л. С. Выготский исходил из важнейшего положення классиков марксизма-ленинизма о том, что деятельность человека изменяет вместе с тем и тип его поведения.

Выготский выступил как против биологизаторской трактовки соотношения обучения и развития Ж* Пиаже, так и против утверждения Джемса, что обучение и есть развитие.

Согласно его гипотезе, процессы развития не совпадают с процессами обучения, а идут вслед за ними.

В связи с этим возникает проблема так называемых «зон ближайшего развития». Усвоение знаний «создает зону ближайшего развития^ т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития..,»э. В свою очередь, это подготавливает почву для более сложного процесса обучения, повышает, например, степень самостоятельности в овладении знаниями.

Советская психология творчески использует идеи Выготского. С. Л. Рубинштейн писал, что ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь. Исследованиями Л. В. Зан- кова, Д. Б. Эльконина и других психологов было установлено, что традиционные программы в начальной школе тормозили темп обучения и развития школьников в силу заниженных требований.

Большая исследовательская работа по изысканию резервов эффективности обучения и развития привела к созданию новых программ И перестройке обучения.

Для интенсивного развития необходимо ставить перед учащимися адекватные задачи. Если задача слишком сложная, она выходит за пределы «зоны ближайшего развития» и не способствует его формированию. Точно так же упрощенные задачи не выполняют своих функций, ибо не обеспечивают надлежащей активности учащихся — важнейшего условия развития.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений в 6-ти томах. Изд. 2, т. 3, кн. ]. М.—Л., 1951—1952, с. 269.

Т а м ж е, с, 188.

f

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. M.t Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 450.

Поскольку воспитание является процессом целенаправленного фор-мирования личности, следует рассмотреть структурные изменения личности, происходящие в ходе воспитания и развития.

Современная психология признает центром личности ее мотива- цнонно-потребностную сферу, которая объединяет остальные свойства. В ходе воспитания и развития происходит не простое обогащение умениями, знаниями, навыками. Происходит их качественное изменение, возникают новые свойства, преобразуется структура личности.

Очень рано у ребенка складывается «иерархия мотивов первого вида» или непроизвольная иерархия мотивов (Л.

Петровский). Это ведущие мотивы, порождаемые органическими потребностями и непосредственными интересами. Со временем складывается мотивационпая структура второго вида (произвольная иерархия). Личность произвольно подчиняет непосредственные побуждения убеждениям, целям, намерениям. Формируется направленность личности как результат возникновения устойчивых мотивов поведения. Многое здесь зависит от воспитания. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью — так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для пего притя-гательные, которые он считает своими, в решение которых он включается, Эго важней всего потому, что главный источник всех нравственных неполадок, всех вывихов в поведении — это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувствуют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой,— тогда все им становится нипочем» Ч

Как показывают психологические исследования, к периоду подросткового' возраста более чем у 50% учащихся формируется направленность личности, что наиболее заметно в их отношении к учению. К этому времени появляется потребность в самоутверждении, стремление утвердить себя как члена общества. Эта потребность реализуется в одобрении поведения со стороны взрослых, сверстников, учителей, родителей. Складывается самооценка, ибо для одобрения необходимо выполнять определенные обязанности, отвечать известным требованиям. Складывается также и определенный уровень притязаний, который бывает не всегда адекватным собственным требованиям и возможностям. Тогда возникает так называемый аффект неадекватности — своего рода защита от нежелательных воздействий окружающей среды. Чтобы сохранить почтительное отношение к себе, личность вступает в неадекватные отношения со средой. Такой учащийся считает, что окружающие к нему несправедливы, что он незаслуженно обижен, что он лучше, чем о нем думают другие.

Удовлетворяется потребность в высокой самооценке, поэтому остается таким же высоким и уровень притязаний.

Аффект неадекватности не возникает у учащихся при наличии у них сильных, устойчивых интересов^к определенной деятельности. Его легче предупредить, чем устранить.

1 Рубинштейн С, Л. Принципы и пути развития психологии, М„ Изд. АН СССР, 1959, с. 140—141.

Один из путей предупреждения аффекта неадекватности — это формирование адекватной самооценки.

Работа по формированию адекватной самооценки очень сложная, требующая от коллектива педагогов знания личности учащегося, мотивов его поведения, усилии, которые он тратит в учебной деятельности, умения правильно оценивать знания и поступки, Ведь самооценка формируется под влиянием оценки других людей; родителей, педагогов, сверстников и т. д., изменить ее бывает порой очень трудно. Самооценка становится необходимым компонентом личности, и человек не может так просто отказаться от нее; с самооценкой связаны не только планы будущей деятельности, но и то состояние, которое теперь называют пси- хол огическим ком фортом.

Особенно часто осложнения возникают в этом плане у учащихся, которые имеют определенные способности, позволяющие им достичь некоторых успехов. В качестве примера можно привести довольно типичный случай завышенной самооценки (и оценки) в области сценического таланта. Девушка неплохо выступает в самодеятельности, что вызывает порой завышенную оценку со стороны окружающих. Такая ученица становится «звездой» техн и кумовского или даже районного масштаба, Естественно, что у нее формируется соответствующая самооценки, и все ее помыслы направлены на сценическую деятельность. А на приемных экзаменах в театральный вуз оказывается, что таланта у нее нет. Это приводит к различного рода усложнениям, психическим травмам и т. п.

Нередко можно наблюдать другую ситуацию. Учащийся в восьмилетней школе занимался успешно. Учение ему давалось без особого напряжения, он привык к хорошим оценкам, не соответствующим вложенному в них труду.

Самооценка такого ученика — высокая. Но вот он приходит в техникум, где предъявляются новые требования. Ученик начинает получать более низкие оценки, чем в школе: сказываются пробелы в знаниях, привычка схватывать все на лету, без систематической напряженной работы. Такой ученик не может" удовлетворить свою потребность в самоутверждении обычным путем, учебной деятельностью, Возникает аффект неадекватности. Иногда он проявляется В том, что учащийся начинает проявлять агрессивность по отношению к педагогам, нарушает дисциплину, пытается привлечь к себе внимание соучеников неадекватными способами поведения. Аффект неадекватности можно предупредить путем формирования глубоких, сильных интересов. Это могут быть не только интересы чисто учебные, но и технические, гуманитарные, художественные и т. д. Важно выявить наличие неразвитых порой интересов и вовлечь учащихся в деятельность. Следует помнить, однако, что успех воспитательной работы предполагает учет потребностей учащегося. Если воспитатель будет навязывать способы действий, не отвечающие интересам, стремлениям ученика, он не добьется пели. Многие родители, например, заставляют часами просиживать за фортепиано своих детей, совершенно игнорируя их внутреннее отношение к музицированию. Точно так' же бессмысленно заставлять юношу заниматься баскетболом только потому, что у него высокий рост, если все его помыслы сконцентрированы в области радиотехники и т. д.

Это ставит перед воспитателями важную задачу: формирование потребностно-мотивацнонной сферы, ибо последняя — это не врожденное свойство личности, она также воспитывается.

Современная психология исходит из того, что все психические стороны личности формируются в деятельности. Следовательно, и мотивы, и потребности также развиваются в деятельности. Поэтому у воспита* теля возникает необходимость организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы у них складывались нужные для социалистического общества мотивы. Пример А. С. Макаренко свидетельствует о том, как труд на благо общества формирует высокие моральные качества.

Это необходимо подчеркнуть, потому что иногда труд рассматривается как универсальное средство воспитания безотносительно тех мотивов, которыми он вызывается. В практике наших учебных заведений успевающего ученика принято считать хорошим учеником, что в подавляющем большинстве случаев соответствует действительности. И все же педагог обязан знать, какие мотивы движут учащимся, ибо за хорошими показателями учебной и иной деятельности могут скрываться мотивы, идущие вразрез с моральными нормами нашего общества. Индивидуалистическая, эгоистическая направленность личности тоже может вызывать ее активность. В таких случаях воспитатель рискует за положительной деятельностью учащегося проглядеть неблаговидную личность.

Правильно организованная, систематическая деятельность дает возможность учащимся реализовать общественно ценные мотивы и вместе с тем формирует их устойчивые формы поведения. Деятельность же плохо организованная приводит к противоположным результатам. Если, например, у учащихся есть желание помочь колхозу, а их труд спланирован нечетко, сумбурно, даст крайне низкую продуктивность и т. д,# все это, естественно, не может не сказаться на их отношении и к организаторам, и к самому процессу труда. И если подобные случаи повторяются, то у учащихся могут сложиться нежелательные для взрослых, общества мотивы и формы их поведения: о и и будут стремиться избегать труда. Безусловно, многое здесь зависит от того, на-сколько прочно сформировано нравственное ядро личности, но при всех условиях такое «трудовое воспитание» ничего, кроме вреда, дать не может: это прямой путь к разрушению сложившегося стереотипа, или, говоря другими словами, привычного способа поведения. В ходе воспитания педагог оказывает самые различные воздействия па учащихся. Эффект от воздействий во многом зависит от знания ин-дивидуальных особенностей личности учащихся. Воспитатель должен быть уверен, чти воспитанник понимает его требования так же, как и он сам. Перефразируя известное выражение, можно сказать; воспитатель должен быть не только справедливым в своих требованиях, но и казаться таковым (чтобы все имели возможность видеть и убедиться в его справедливости). Зачастую ученик расценивает наказание, как предвзятое отношение к нему со стороны педагога, как придирку и т. п., н тогда возникают отрицательные эмоции, внутреннее сопротивление, а иногда и эксцессы в поведении.

В психологии воспитания существует специальный термин — «смыс* л оной барьер», обозначающий отсутствие взаимопонимания между воспитателем и воспитанником. Данное обстоятельство требует от педагога проникновения во внутренний мир учащегося, необходимости понять мотивы его поведения, его взгляды, убеждения, переживания, оценки, чтобы правильно выбрать прием воспитательного воздействия.

<< | >>
Источник: А.П.Кондратюка. ПЕДАГОГИКА. 1976

Еще по теме § 3. Взаимосвязь воспитания и развития:

  1. Исторические предпосылки возникновения и развития психологии менеджмента
  2. РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ
  3. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
  4. Взаимосвязь компьютера с основными компонентами педагогического процесса
  5. 5. Интеграционные процессы в современном образовании 5.1. Интеграция и системный подход в развитии современной науки
  6. 3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии  
  7. § 2. Планирование социального развития на предприятии
  8. § 3. Взаимосвязь воспитания и развития
  9. § 1. Воспитание как общественное явление
  10. § 2* Составные части коммунистического воспитания
  11. § 1. Сущность процесса воспитания
  12. § 1. Содержание и задачи нравственного воспитания учащихся в средних специальных учебных заведениях
  13. § 2. Пути и средства эстетического воспитания
  14. § 3. Руководство эстетическим воспитанием
  15. § 2. Формирование личности в процессе физического воспитания
  16. II. РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ПРЕДМЕТ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ.