Университет в перспективе социальной неопределенности

Григорий Миненков

Университет как институт высшего образования имеет длительную историю своего существования. Формы и модели университета менялись, но при этом всегда сохранялась его некая «идея», т.е.

В нынешней ситуации глобальных социальных из­менений стало неизбежным радикальное преобразо­вание как самой модели университета, так и его при­тязаний. Университет вынужден определять свои пер­спективы в условиях, когда сами подобные определе­ния принципиально не верифицируемы. Сложившее­ся положение может быть описано на языке вызовов радикальной социальной неопределенности, характерной как для самой социальной реальности, так и для спосо­бов ее описания. Неопределенность есть ситуация, ког­да не только средства решения, но и цели и сама струк­тура конкретной проблемы не поддаются однозначно­му и относительно точному определению; и как раз в таких условиях живут и будут жить нынешние поколе­ния людей. Традиция модерной социальной науки, ба­зировавшейся, по словам И. Валлерстайна, на «опре­деленности определенности», т.е. на идее существова­ния универсальных законов, управляющих всеми яв­лениями, и, соответственно, предпосылке, что позна­ние этих законов позволяет четко предсказывать бу­дущее, себя исчерпала¹. Четко данная ситуация в свое

¹ Wallerstain I. Uncertainty and Creativity // American Behavioral Scientist. 42/3. 1998. Р. 321. При интерпретации определен­ности/неопределенности я в значительной мере опираюсь на концепцию П. Вагнера, в свою очередь предлагающего

время прописана Ж.-Ф. Лиотаром: закат метанаррати­вов и идеальных речевых ситуаций, с которыми и ас­социируется классический университет.

Ситуация современного университета по-разному оценивается академическим сообществом, причем ча­сто весьма негативно («академический капитализм», индустрия знаний, менеджериализм и т.п.). Тем не ме­нее это реальная ситуация, и в ее рамках нам нужно ис­кать новые пути реализации ценностей, миссии и мо­делей университетского образования. Стремление со­хранить «доброе старое время» чаще всего оказывает-

современную интерпретацию идей Дж. Дьюи, включая кон­цепт жизнеспособности. См.: Wagner P. Inescapability and Attainability in Social Theory. London: Sage, 2001.

² Melucci A. Inner Time and Social Time in a World of Uncertainty // Time and Society. 7/2—3. 1998. Р. 181.

³ См. подр.: Скотт П. Реформы высшего образования в стра­нах Центральной и Восточной Европы: попытка анализа // Alma Mater: Вестник высшей школы. 8—11. 2001.

ся формой консервации академических привилегий, устоявшихся способов классификации и схем видения мира, привычных границ поля^[3].

Университет, говоря обобщенно, есть специализи­рованный социальный институт по производству, вос­производству и распространению интеллектуального капитала, или «знания». В этом контексте он всегда не­сет в себе функции власти, как прямой (выдача дипло­мов с разрешения политической власти), так и косвен­ной (как законодатель в области того, что считать «ис­тинным» знанием). Университет всегда был ориенти­рован на формирование элит. Очевидно, что в пост­модерном обществе и ситуации становления массово­го высшего образования обе эти стороны легитимации университета как центрального звена системы образо­вания разрушаются, что особенно явно в сфере соци­ального и гуманитарного знания, окончательно пре­одолевшего сегодня редукционистские тенденции и сциентистские предрассудки. Традиционная рациона­листическая (просветительская) схема конструирова­ния индивидуальных и коллективных идентичностей оказывается несостоятельной, особенно в контексте осознания глубокой социальной укорененности «зна­ния». Применительно к образованию это выражает­ся в острой дискуссии относительно соотношения тра­диции и новаторства в университете, причем зачастую анализ сути проблемы подменяется так называемы­ми академическими «культурными войнами»^[4]. Однако проблема не в том, что необходимо отказаться от тра­диций ради нового; проблема в том, как интерпрети­руются и конструируются традиции в новых ситуаци­ях, что особенно значимо для гуманитарного образова­ния. Ц. Тодоров формулирует эту мысль следующим образом: «Цель гуманистического, либерального обра­зования состоит в формировании умов, которые были бы одновременно толерантными и критически настро­енными. Для достижения этой цели необходим метод, опирающийся на определенную традицию»^[5]. Представ­ляется весьма удачной в этой связи характеристика на­значения университета С.

Важным является обращение к анализу университе­та в контексте современной социальной теории, пред­лагающей качественно иные модели интерпретации социальных процессов и структур. Язык прежней со­циальной теории (социологии), сформировавшийся в эпоху классической модернити, в данном случае вряд ли окажется эффективным, ибо он заполнен, если ис­пользовать метафору У. Бека, «зомби-понятиями», т.е. концептуальными конструкциями, скорее закрываю­щими, чем открывающими новую реальность. Класси­ческий университет — это национальный университет, специфическими способами реализующий цели нации- государства на основе принципов модерного знания и модерной социальной организации. Причем послед­ние репрезентируют якобы универсальные рациональ­ные принципы. Соответственно, если следовать языку традиционной социальной теории, можно просто кон­статировать упадок университета, его разрушение. Од­нако, как подчеркивает А. Мелуччи, «реальность, в ко­торой мы живем, полностью превратилась в культур­ный конструкт, и наши репрезентации этой реальности служат фильтрами нашего отношения к миру»^[7]. Иными словами, радикально меняется отношение между тем, что мы считаем знанием, и так называемой «объектив­ной реальностью». Язык современной социальной те­ории, как, фактически, совокупность описаний ситу­ации социальной неопределенности, разрушения тра­диционных идентичностей, отождествлявшихся с раз­умностью, размывания национального устройства, или язык социальных парадоксов (Э. Гидденс), позволяет иначе смотреть на перспективы университета в контек­сте того, что сам этот институт приобретает иные фор­мы, отвечающие потребностям постмодерного, сетево­го, информационного общества. «Новая роль и иден­тичность университета формируется вокруг демокра­тизации знания», под которой понимается «участие все большего количества акторов в социальном конструи-

9

ровании реальности» .

Обычно речь идет о том, что университет имеет определенную социальную (публичную) миссию как наиболее авторитетный эксперт принимаемых реше­ний. По словам Дж. Диленти, «университет может рас­сматриваться как парадигматический институт публич­ной сферы и самой модернити»¹⁰. Очевидно, что с из­менением публичной сферы, появлением многочис­ленных «публик» в позднем модерном (постмодерном) обществе, а также феноменом, обозначаемым сегодня как «кризис культуры экспертизы»¹¹, сама публичная миссия университета становится более многообразной. Но при этом можно утверждать, что возрастает его па­радигматическая роль в социальной организации, по-

Information Age. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1996. Р. 7.

⁹ Delanty G. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Buckingham: Open University Press, 2001. Р. 6.

¹⁰ Delanty G. The Sociology of the University and Higher Education: The Consequences of Globalization // C. Calhoun, C. Rojek and B. Turner (eds.). The Sage Handbook of Sociology. London: Sage, 2005. Р. 530.

¹¹ См. подр.: Pellizzoni L. Knowledge, Uncertainty and the Transformation of the Public Sphere // European Journal of Social Theory. № 6/3. 2003. Р. 327—355.

скольку последняя сама оказывается все более дискур­сивной в плане ее конструирования и функционирова­ния, что требует овладения правилами публичной ком­муникации, носителем которых всегда был универси­тет. Более того, с разрывом тесной связи университета с нацией-государством и формированием глобального университета, превращением его в сетевую структуру возрастает автономия университета, всегда считавша­яся его ключевым признаком. Фактически универси­теты все более превращаются в независимые эксперт­ные организации, вступающие в равноправные отноше­ния с политическими властями и бизнес-структурами, хотя при этом и подчиняющиеся национальным за­конодательствам. Это обусловлено и диверсификаци­ей финансовых источников деятельности университе­тов.

Университет стал радикально меняться во второй половине XX в. Он все больше приобретает корпо­ративный характер, ориентируется на очевидный ре­зультат, детрадиционализируется. Университеты ока­зываются в «постисторическом измерении», т.е. пре­вращаются в институты, не имеющие памяти. Отсю­да острые дискуссии о гибели университета и т.п., ког­да уход в историю модерного университета начинает рассматриваться как упадок университета как таково­го. В действительности же речь скорее идет о «струк­турной трансформации» университета, о формирова­нии его иной, более бизнес-ориентированной моде­ли. Структурная трансформация университета связана прежде всего с развитием общества знания, что дела­ет продукт университета массовым и ключевым в со­циальной и политической организации. При этом нуж­но учитывать, что общество знания — это не некое от­даленное будущее, это уже наше настоящее. Далеко не всегда университеты учитывают это.

Согласно К. Калхуну, современный университет характеризуется противоречием между двумя сторо­нами его деятельности: (высокое) качество и доступ- ность¹². Требование высокого качества связано с вклю­чением университетов в реальные рыночные отноше­ния, предполагающие высокие стандарты предоставля­емых услуг, что в значительной мере определяет ре­путацию вуза. В результате, согласно Б. Ридингсу, но­вый «университет высокого качества» заменяет старый «университет культуры»¹³. Доступность означает уход от прежней традиции университета, ориентированного на подготовку элит. При этом доступность нужно рас­сматривать в двух смыслах: во-первых, более широкое применение обществом запаса знания, производимого и сохраняемого университетами, и, во-вторых, откры­тие университета для прежде исключенных или мало представленных групп.

С одной стороны, современные общества исходят из того, что высокое качество знания содействует со­вершенствованию общества, соответственно, возраста­ет публичный интерес к характеру и качеству произво­димого университетом знания (продукта). Социальная неопределенность усиливает значение морального вы­бора и выдвигает на передний план креативность инди­видов. Правда, здесь мы сталкиваемся и с проблемой, поскольку высокое качество университета часто изме­ряется его эксклюзивностью и высокой селективно­стью при отборе студентов. С другой стороны, публич­ная поддержка университетов в значительной степе­ни основывается на их роли и усилиях по предоставле­нию образования гражданам как таковым, по использо­ванию самых широких возможностей распространения знания в социуме и его производства в соответствии с публично артикулированными запросами. В этом вы­ражается один из ведущих принципов демократии, ко­торая, как считается, зависит от уровня образования граждан, позволяющего им быть достаточно квалифи­цированными экспертами в решении социальных про-

¹² Калхун К. Университет и общественное благо // Прогнозис.

3/7. 2006. С. 284.

¹³ Readings B. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard

University Press, 1996. Р. xx.

блем^[8]. Высокое качество более тесно связано с иссле­довательской миссией университета, в то время как до­ступ к знанию — с его миссией обучения. Взаимосвязь обеих миссий может принимать различные формы, но особенно она явна в сфере социального и гуманитарно­го знания в силу его особой практической роли в ор­ганизации демократического образа жизни, что требу­ет от каждого навыков аргументированного участия в демократии. Именно здесь одна из ключевых проблем университета: как сделать такое знание доступным для всех? Причем подобное знание должно позволять ши­рокой публике оценивать и «эзотерические» проекты естественных и технических наук, т.е. развивать мас­совую культуру экспертизы. Например, это особенно актуально для сфер технологии и медицины. Иными словами, речь идет о принятии нами решений не как профессионалами, но прежде всего как индивидами и гражданами, осуществляющими персональный или пу­бличный выбор.

Рассуждая о тенденциях развития современного университета, я обращаюсь прежде всего к опыту об­разования в области социального и гуманитарного зна­ния, опыту, близкому мне профессионально и зани­мающему центральное место в деятельности ЕГУ. В постсоветском пространстве часто полагают, что изме­нить модели обучения в этой сфере не так уж сложно, тем более что здесь не требуется закупок дорогостоя­щего оборудования и т.д. Достаточно только прочитать другие книги. Конечно, это не так, хотя и без досту­па к новейшей литературе и информации действитель­но современное гуманитарное образование невозмож­но. В принципе, не так уж сложно освоить новую лите­ратуру. Но проблема в том, что социальное и гумани­тарное знание предельно контекстуально, вырастает в рамках определенной культуры и специфических тра­диций. Простой перенос его языков в иную среду боль­шей частью не имеет перспективы, что со всей оче­видностью показал неудачный опыт демократических преобразований в постсоветских странах. Речь долж­на идти о формировании тех языков, которые позволя­ют понимать локальные особенности в широком кон­тексте глобальных процессов, т.е. требуется мыслить глокально. И исток тут не в ресурсах, а в самом харак­тере мышления.

Особенно важно в этой связи учитывать две тенден- ции¹⁵. Во-первых, относительный упадок значения об­разования в сфере гуманитарных и «мягких» социаль­ных наук вместе с изменением самой сути такого об­разования в контексте возрастания роли многообра­зия, мультикультурализма и изменчивости идентично­стей, что подрывает традиционный «гегемонистский» учебный план. Во-вторых, развитие междисципли­нарных исследований, что свидетельствует об ограни­ченности прежних делений между «департаментами», но одновременно может порождать новые границы в духе «постфундаментализма». Все это сопровождается управленческой (менеджериальной) революцией, ког­да университеты стали управляться как традиционные корпорации.

В ситуации формирования основанного на знании информационного общества высшее образование ока­зывается в состоянии неопределенности, разрывов и турбулентности. Современный университет не может ограничиваться традиционной ролью «архива» знаний и ценностей. Конечно, эта функция у него остается, но на передний план выходит более важная функция: на­выки прочтения множества архивов, а также констру­ирование такого знания, которого в архивах не най­ти, ибо к глобальному будущему невозможно подго­товиться, опираясь на прошлое: глобального прошлого у человечества не было, у него нет такого опыта. Гово­ря иначе, образование должно формировать навыки ди­алога культур, прочтения иных идентичностей. «В об­ществе знания когнитивные процессы не только про­изводят знание как содержание, но и порождают новые когнитивные структуры и идентичности, более глубо-

¹⁵ Wernick A. University // Theory, Culture & Society. № 23/2—3.

2006. Р. 562—563.

кий и далеко идущий сдвиг горизонтов. Эта идея под­разумевает, что в обществе знания роль университета не уменьшается, а усиливается, поскольку университет занимает пространства, где вступают во взаимосвязь различные дискурсы»¹⁶.

Этим и обнаруживается ценность гуманитарного образования, которое должен предлагать современный университет, хотя в нынешнем мире, ориентирован­ном скорее на профессионализм и прагматизм, вложе­ние средств и сил в гуманитарное образование может показаться непозволительной роскошью. Ценностная рациональность, если следовать языку М. Вебера, пол­ностью заменяется целерациональностью, калькуляци­ей. Тем не менее не случайно у Вебера в обоих слу­чаях речь идет о рациональности, т.е. рациональность бывает разной. Действие по принципу «я должен» не менее рационально, чем действие, исходящее из прин­ципа «мне нужно». Только долженствование в совре­менном мире становится более многообразным и не­определенным, не предписанным некими неизменны­ми постулатами, выступая результатом прежде всего личного выбора, который индивид должен уметь сде­лать. И это не снижает, а скорее увеличивает значение ценностной рациональности в обществе риска и соци­альной неопределенности, ибо возрастает личная от­ветственность каждого за общий социальный выбор. Применительно к Беларуси данный момент усиливает­ся конкретными политическими обстоятельствами не­обходимости выбора достойного действия. Очевидно тем самым, что роль гуманитарного образования ско­рее возрастает, но выявляется она, вероятно, в иных его формах, в системе навыков чтения текстов куль­туры, становящихся все более многообразными. Более того, как показывает опыт, в обществе знания именно социальное и гуманитарное знание приобретает веду­щую роль, причем оно порождается не только в уни­верситете, но и в самых различных социальных прак­тиках, где необходима постоянная экспертиза со сто­роны самого актора. Экспертная культура — это пре­жде всего гуманитарная культура. Следовательно, что­бы имело место событие гуманитарного образования, нам необходим именно университет, а не нечто, при­своившее себе его имя. Перспектива гармонизации це­лерационального и ценностно-рационального способов поведения есть институциональная возможность уни­верситета, требуемая современным миром, но отнюдь не всегда действительность. Решить эту проблему мо­гут только сами университеты. Если они этого не сде­лают, за них проблему решит кто-то другой¹⁷.

Особенность нашего времени — возможность до­ступа практически к любой информации. Однако при этом мы сталкиваемся с парадоксом информационной насыщенности. Оказывается, что доступность самой разной информации снижает мотивацию к констру­ированию нового знания. Вместо этого потребители, включая студентов, предпочитают искать информацию в Интернете и комбинировать ее в искомый результат. В итоге размывается граница между знаниями и ин­формацией, а также теряются навыки критического анализа последней. Кроме того, излишек информации усиливает эффект неопределенности и усложняет при­нятие решений, затрудняя выбор и порождая «бегство от решений». Следовательно, ключевой задачей совре­менного образования становится формирование навы­ков работы с информацией, и прежде всего — отбора необходимой информации в ситуации социальной не­определенности. Иными словами, речь должна идти о переводе информации в знания, т.е. смысловые струк­туры, позволяющие планировать оптимальные для дан­ной ситуации действия. Информации, как неоднократ­но подчеркивал Ж. Бодрийяр, становится все больше, а смысла все меньше. Поиск смысла, в чем и состоит суть знания как такового, — это работа мышления, ко­торой нужно научиться. Владение смыслами становит­ся основой социального капитала как способности лю­дей работать вместе ради реализации общей цели. Со-

¹⁷ См. подр.: Филиппов А.Ф. Апория гуманитарного образова­ния // Вопросы образования. № 4. 2006. С. 53—62.

циальный же капитал представляет собой основу дове­рия, роль которого в обществе социальной неопреде­ленности многократно возрастает. Социальная неопре­деленность при низком уровне доверия у членов опре­деленного общества может вести, согласно Ф. Фукуя­ме, к параличу и бездействию¹⁸. Очевидна необходи­мость в развитии новых механизмов формирования до­верия, и роль университета как конструктора именно знания (смыслов) здесь может стать ключевой.

Но при этом мы сталкиваемся с ситуацией, полу­чившей название «периода полураспада знания», т.е. быстрого старения знания, который в зависимости от области составляет от 2 до 8 лет. В то же время полный цикл обучения охватывает сегодня до 18 лет. Это озна­чает необходимость смены самих подходов к подго­товке знающего специалиста, поскольку просто наде­лять его информацией, которая тут же устаревает, ока­зывается бессмысленным занятием. То есть мы стал­киваемся с парадоксом образования: в обществе знания ценность получаемого образования с течением време­ни снижается. Главными становятся навыки работы с быстро меняющейся информацией и получения «здесь и сейчас» необходимого знания. И здесь очевиден еще один парадокс: в процессе обучения необходимо не только усваивать новую информацию, но и учиться за­бывать ненужное. То есть перед специалистом стоит задача овладения навыками селекции информации, что опять же в ситуации социальной неопределенности, обостряемой избытком информации, оказывается осо­бенно сложным.

Традиционно система высшего образования ориен­тирована на подготовку специалиста, что многими рас­сматривается как аксиома, причем без анализа того, какова модель специалиста в конкретных обстоятель­ствах. И если прежде, когда университеты реально го­товили элиту общества, такой подход срабатывал, то в ситуации массового высшего образования он все более теряет свой кредит. В условиях же быстрой динамики

¹⁸ См.: Фукуяма Ф. Доверие. Социальные добродетели и путь к

процветанию. М., 2004.

рынков труда и постоянного прихода новых специаль­ностей на смену старым и привычным, причем времен­ной период такой смены становится все более кратким, необходимость переосмысления традиционной ори­ентации образования становится все более насущной. Речь не идет о том, что нужно учить «чему-нибудь». Вопрос в другом: как подготовить индивида к социаль­ной неопределенности, в том числе рынка труда и про­фессионального рынка. Именно отсюда все больший акцент в образовании делается на формировании ком­петенций и навыков, начиная с навыков пожизненно­го обучения.

Иными словами, задача образования — формировать долгосрочные компетенции индивида, которые позво­ляли бы ему гибко приспосабливаться к меняющим­ся социальным условиям и рынкам труда и вырабаты­вать смыслы деятельности в условиях социальной не­определенности. Образовательная траектория индиви­дуализируется, предполагая освоение индивидом навы­ков создания индивидуального целостного набора зна­ния и, соответственно, индивидуального набора компе­тенций. Образование, ориентированное на запомина­ние, с такой задачей справиться не может, более того, и это еще один парадокс, оно формирует необразован­ного в современном смысле человека, ибо он, приучен­ный к стандартным формулам и схемам, будет не в со­стоянии эффективно реагировать на новые задачи и не­структурированные или слабо структурированные про­блемы, непрерывно порождаемые в море неопределен­ности. Фактически студента нужно обучать управлять парадоксами образования как способом генерирования

нового знания в процессе движения индивида по раз-

19 т»

личным полям активности . В итоге ключевыми ста­новятся навыки «интеллектуального предприниматель­ства» с такими его качествами, как интеллектуальное бесстрашие, информационная грамотность, толерант­ность к информационной избыточности и неопреде­ленности, способность порождать новое знание, силь­ная мотивация к порождению нового знания^[9]. Имен­но в этом смысл конструктивистской педагогики как ведущей современной модели организации учебного процесса, отвечающей ситуации социальной неопреде­ленности.

Конечно, конструктивизм не следует рассматривать как некую эпистемологическую панацею. Скорее, это способ размышления о познании, референт для по­строения моделей преподавания, обучения и учебно­го плана, а также определенная теория коммуника­ции. Преподавание в этом смысле есть формирование и поддержание языка и средств коммуникации между преподавателем и студентом, а также между студента­ми. Мы осознаем мир, только участвуя в нем, но это вносит ситуацию неопределенности в наши отношения и требует создания нового языка понимания, который зачастую с необходимостью принимает характер «поэ­тического языка». И это очень важно для образования. Да, мы хотим дать студентам точные знания, но ча­сто это ведет к схематизации. А важно предлагать ме­тафоры, которые выявляют новые измерения отноше­ний, развивают воображение учащихся с учетом того, что воображение становится повседневной практикой в мире социальной неопределенности. В гуманитарном и социальном знании такой подход неизбежен, если, конечно, не продолжать следовать путем примитивно­го позитивизма и редукционизма. В итоге формируется социальная рефлексивность, без чего немыслима жизнь в современном мире и чему фактически не учит тради­ционная педагогика, имплицитно или эксплицитно ис­ходящая из того, что социальный мир жестко опреде­лен в своих закономерностях и структурах. Тем самым студенты учатся уходить от якобы незыблемых конвен­ций, на что и опираются тоталитарные практики обу­чения, в сторону конвенциональной гибкости и диало­гизма. Устанавливается диалог профессиональных дис­курсов и отбрасываются претензии какого-то одного из них на тоталитарную власть. Предлагая студентам аль­тернативные языки, мы предлагаем им многообразие будущих социальных практик, обучаем их нормам де­мократического культурного выбора в контексте нали­чия многих голосов. Очевидна плодотворность тако­го подхода с точки зрения будущего наших студентов, расширения их дискурсивных возможностей, что ис­ключается простым следованием академическим фор- 21

мализмам .

Рассуждая о современном университете, конечно, мы не можем не говорить о радикальном воздействии на процессы обучения информационных и коммуника­тивных технологий (ИКТ), или интеллектуальных тех­нологий «третьей волны» (О. Тоффлер). Не вдаваясь в подробности, можно сказать, что ИКТ не просто ста­новятся новым технологическим подспорьем для ре­шения задач образования, но радикальным образом ме­няют его характер и организацию. Вне данных техно­логий, воплощающихся в развитии различных моде­лей дистанционного образования, или е-обучения, се­рьезно рассуждать о тенденциях развития образования немыслимо. Бурно прогрессирующие технологии де­лают все более неопределенными перспективы тради­ционного университета, хотя одновременно очень чет­ко выявляют определенность тенденций развития выс­шего образования: вне сетевого пространства оно про­сто невозможно²². Иными словами, говоря об основан­ном на технологиях образовании, нам следует видеть, каким образом новые технологии меняют отношения между преподавателями и студентами, правила учеб­ной деятельности и критерии оценки качества дости­жений студентов и т.д. Господствующая роль тради-

²¹ См. подр.: Джерджен К. Социальный конструкционизм: зна­ние и практика. Сб. статей. Минск, 2006.

²² См.: Barclay K.H. Humanizing Learning-at-Distance. San Fran­cisco: Saybrook Institute, 2001.

ционного аудиторного учебного процесса разрушает­ся. Даже в резидентном университете аудиторные за­нятия оказываются лишь малой частью учебной среды.

Вопрос часто формулируется таким образом: как интегрировать новые технологии в привычные спосо­бы деятельности в университете? Однако это ошибоч­ная постановка проблемы. Речь должна идти о другом: каким образом сам характер новых технологий побуж­дает нас изменяться? Проблема в том, что ИКТ прино­сят в образование собственные правила, отличающие­ся от того, что мы привыкли делать²³. Фактически речь идет о качественно иной модели осмысления и кон­струирования учебного процесса: предлагая возмож­ности для нового, ИКТ разрушают старое. Более того, переосмысливается сам характер университета: из тра­диционного места встречи в аудиториях преподавате­лей и студентов университеты все более превращают­ся в «узлы» (своеобразные «сервера») мировой системы экономики знания, концентрирующие и одновременно распределяющие в пространстве (и, вероятно, во вре­мени) совокупность функций, возможностей и продук­тов. Университет получает возможности воздейство­вать различными путями на значительно более широ­кий круг учащихся, что усиливает его гражданскую роль, превращая его, по сути, в ключевой социальный институт. Социальная детерриториализация, таким об­разом, сопровождается нарастающей детерриториали- зацией образования.

Дистанционное образование (или е-обучение) пред­ставляет собой интегрированную совокупность страте­гий, обеспечивающих центрированное на студенте об­учение на основе комбинации специально созданных ресурсов обучения и интерактивных медиа и техно­логий. Конечно, особое значение приобретают крите­рии качества дистанционного образования. Можно вы­делить, по крайней мере, три группы подобных стан­дартов качества: 1) организационные, 2) технологиче-

²³ Kroeker B. Changing Roles in Information Dissemination and

Education // D. Garson (ed.). Social Dimensions of Information

Technology. Hershey, PA: Idea Group, 2000. Р. 143.

ские и 3) собственно учебные. Наиболее существенно и сложно реализовать третий момент, выражающийся в установлении аутентичных отношений в учебном про­цессе. Очевидно также, что дистанционное обучение усиливает традиционный университетский принцип ав­тономии студентов. Однако одновременно с этим воз­растает роль ответственности и самоорганизованности учащихся, что достигается во многих случаях с боль­шими сложностями. Причем опять же речь идет о са­мой методике обучения, которая должна быть такой, чтобы она содействовала активности и ответственности учащихся. И особенно сложно это в сфере социальных и гуманитарных знаний, где результаты в значительной мере зависят от непосредственного диалога между пре­подавателями и учащимися. Необходимо освоение ме­тодик организации подобного диалога он-лайн.

Важно понять организационные и психологиче­ские трансформации, связанные с реализацией учебно­го процесса на основе современных технологий^[10]. Осо­бое значение имеет здесь изменение темпоральных из­мерений академической жизни, что ведет к ее куль­турным трансформациям, оказывающимся серьезны­ми вызовами для преподавателей и студентов^[11]. Тра­диционное «медленное» время академической жизни сменяется необходимостью быстрого приспособления к дигитальным ритмам, или clock time. Ключевое зна­чение приобретает инструментальная рациональность, столь долго критиковавшаяся различными философ­скими направлениями, исходящая из анализа данных и регулируемая извне. «Скорость» и «результаты» ста­новятся ключевыми показателями организации акаде­мической жизни, опосредованной сетевым, глобально организованным пространством. Имеет место сдвиг от медленных интерпретаций к быстро достигаемой про­дуктивности. Инструментальное рассуждение стано­вится грамматикой новых порядков темпоральных си­стем, а биты и байты дигитальной коммуникации пре­вращаются в их язык, т.е. язык стандартизированных абстракций, оторванных от партикулярных мест и лю­дей, их опыта, историй и рассказов. Посредником ока­зывается не конкретный опыт, а репрезентирующий этот язык экран, конструирующий собственные ритмы. Ритмы академической жизни детерминируются ритма­ми дигитальной коммуникации. Ключевым становится давление необходимости ответить (обслужить) здесь и сейчас, что разрушает традиционную рутину аудитор­ного учебного процесса. Главным звеном интеракции выступает сообщение. Следовательно, особые усилия должны быть сосредоточены на его качестве и неслу­чайности. Но это, видимо, делает намного более цен­ным реальный диалог со студентами, требуя его зна­чительно более качественной организации: в сети мы обмениваемся информацией, в аудитории на передний план выходят неслучайные смысловые интерпретации.

В современном академическом дискурсе предельно распространенными и модными стали слова о «корпо­ративном» или «предпринимательском» университете^[12], причем многие критики, особенно левого направления, полагают, что данная тенденция ведет к разрушению классического университета и его академических цен­ностей. Однако зачастую подобная риторика закрыва­ет реальный анализ того, что действительно происхо­дит с университетом сегодня. Иными словами, необхо­дим конкретный анализ, а не громкие слова об упадке университета. И если уж вести речь об упадке, то важ­но понимать, что уходит в прошлое и что приходит на 27

замену .

Необходимо исходить из широкого понимания предпринимательства, а именно: рассматривать его как поиск возможностей за пределами контролируемых на данный момент ресурсов. Речь идет о гибкости и стра­тегическом взаимодействии с внешней средой. Соот­ветственно, «предпринимательский университет — это высшее учебное заведение, которое систематически при­лагает усилия по преодолению ограничений в трех сфе­рах — генерации знаний, преподавании и преобразовании знаний в практику — путем инициирования новых видов деятельности, трансформации внутренней среды и мо­дификации взаимодействия с внешней средой»²⁸. Не сле­дует при этом забывать, что корпоративизация универ­ситетов приходит вместе с внедрением новых инфор­мационных технологий в организацию высшего обра­зования. Постепенный отрыв учебного процесса от ста­ционарного кампуса неизбежно превращает образова­ние в бизнес.

Корпоративизация означает вхождение университе­тов в рыночные отношения с учетом всех особенностей последних, что вовсе не тождественно уничтожению традиционной академической культуры. Это не значит, что университеты прежде не интересовались предпри­нимательством. Но сегодня этот интерес вырос на по­рядок выше. Данный процесс может быть описан раз-

29 ГЛ

личными индикаторами . Отметим среди них лишь некоторые, предельно важные и для развития ЕГУ. Университеты трансформируются в предприятия кор­поративного типа. Студент превращается тем самым в потребителя, что перестраивает отношения между сту­дентами, преподавателями и учебным планом: универ­ситет рассматривается студентами просто как провай­дер определенных услуг. Удовлетворение потребите­ля оказывается ключевым показателем результатов ра­боты университета. Под реальной угрозой оказывают­ся департаменты, скажем, философии или поэзии с их малым количеством студентов: они должны либо ис­чезнуть, либо перестроиться в некое иное качество гу-

²⁸ Константинов, Филонович. Указ. соч. 2007. С. 55.

²⁹ Steck H. Qp. cit. Р. 74—80.

манитарного знания. Ключевое значение приобретает контроль качества создаваемого университетом про­дукта. Фундаментальную роль играет бренд универси­тета, продажа которого расширяется благодаря сети. Более того, сам университет должен все более стано­виться генератором социальных сетей, в том числе че­рез сохранение связей со своими выпускниками. Одно­временно должны быть иными формы представления знаний, преодолевающие границы «департаментов». Более гибкими становятся модели занятости препода­вателей, преломляющие в университете модели заня­тости корпораций. С развитием дистанционного об­разования курсы становятся результатом деятельности команды, а не отдельного преподавателя.

Корпоративизация усилила интерес к совершен­ствованию управления университетами, что вырази­лось в появившейся в начале 1990-х гг. концепции «но­вого менеджериализма», который означает принятие структурами общественного сектора организационных форм и технологий, управленческих практик и цен­ностей, характерных для частного предприниматель­ства, с целью достижения оптимального функциони­рования университетской структуры^[13]. Акцент делает­ся при этом на эффективности и качестве работы со­трудников (в особенности команд сотрудников) уни­верситета, что ведет к изменению культуры организа­ции университетской жизни, расширению функций и обязанностей администрации и преподавателей. Бюро­кратические и коллегиальные формы управления вузом заменяются или дополняются предпринимательскими формами. Все это вызывает противоречивые оценки, поскольку, как полагают некоторые, снижает универ­ситетскую автономию и свободу преподавателей. Од­нако данный процесс не следует оценивать однознач­но, ибо основной проблемой как раз и являются пути соединения эффективности и академической свободы и автономии. Именно с данной проблемой столкнулся ЕГУ, особенно в период изгнания из Беларуси. Подоб­ный тип управления требует усиления иерархической структуры и дисциплины исполнения, но, как пока­зывает опыт, он содействует и демократизации жизни университета, что выражается в трансформационном типе организационных форм, когда необходимая рабо­та выполняется командами и особое внимание уделяет­ся управлению организационной культурой.

* * *

Таким образом, определяя свое место в современ­ном мире социальной неопределенности, универси­тет радикально меняет свой облик. В статье обозначе­ны только некоторые измерения этого процесса, ко­торых, конечно, намного больше. Акцент именно на данных измерениях сделан в контексте значимости их учета для развития Европейского гуманитарного уни­верситета, проекта, лидером которого является Анато­лий Михайлов.