<<
>>

П.Я. Гальперин. «Метод срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления».

Действие-центральная проблема психической жизни и психологии. Гальперин признает, что с общебиологической точки зрения психика является вспомогательным аппаратом поведения; более того, он полагает, что пси­хические процессы - сублимирован­ные предметные действия, а образы — от простейших ощу­щений до абстрактных понятий — продукты действия с объектами, представленными в этих образах.

Гальперин расходится с Пиаже в понима­нии роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное) содержание понятия о дей­ствии составляют последовательные преобразования объекта как результат воздействия на него другой вещи. При наличии психологического управлениядействие_— это направленное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное. Это «предметное содержание» действия, каким бы оно ни было (физическим, матема­тическим, логическим, эстетическим и т. д.), ни в какой форме (материальной или идеальной), ни в процессе фор­мирования, ни в законченном виде — не составляет пред­мета психологии. Но действие всегда осуществляется с помощью како­го-нибудь механизма, и психологию оно начинает инте­ресовать лишь с того момента, когда оно само уже не мо­жет обойтись без «психологии», без управления с помощью образов и идеальных действий. С определенного эволю­ционного уровня подвижность животных создает такую изменчивость условий действия, что только идеальное примеривание в поле образа открывает возможность приспо­собить поведение к индивидуальным особенностям ситуа­ции; и сделать это, как требуют новые условия, без физических проб и связанного с ними риска. Такую идеальную деятельность в поле образов по ее общему значению для поведения Гальперин называет ориентировочной или, просто,ориентировкой, и в каждом действии субъекта различает ориентировочную и исполнительную часть. То, что обычно называют действием, соответствует по содержанию только исполнительной его части, предметное содержание в действии субъекта пред­ставлено дважды: в ориентировочной части — как обра­зец, в исполнительной части — как его реализация.
Ориентировка действия, его ориен­тировочная часть составляют предмет психологии. Интеллект-есть система ориентировки на суще­ственные отношения решаемой задачи; ко времени, когда в мышлении ребенка выделяются собственно логи­ческие операции, интеллект не отождествляется с ними, а только осуществляется с их помощью. Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальней­шего применения, — все это зависит от того, как построе­на ориентировочная часть действия. Поэтому надо стара­ться организовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества формируемых действий, а на их основе — и по­нятий. И так как это нельзя сделать в обход субъекта, то первая и главная задача заключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предмете, которым ему пред­стоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно представленной цели. Поэтому в методике 1)первый этап отводится «составлению ориентировочной основы действия» (Од). В ней мы различаем два основных компонента:схему ос­новной структуры явлений, объединяемых в понятии, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях, или их воспроизведению по этой схеме. Эти компо­ненты изображаются материализованно, обычно (но не обязательно) на учебной карте, в удобном для работы виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно вы­ступают образцы того, чем ему предстоит овладеть; они становятся орудиями его деятельности и каркасом фор­мируемых действий и понятий. На 2)следующем этапе, в таком материализованном виде ориентировочные основы действия используется для реше­ния системы задач. Здесь-то, собственно, впервые схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предъ­являются в таком порядке, что действия и понятия систе­матически обобщаются в намеченном объеме. 3)На третьем этапе учебная карта убирается, но каждое ее указание про­говаривается и ориентировка выполняется тут же, в речи (опять на всем диапазоне задач)-выполнение действия во внешне речевой форме.
В этой громкой, социализованной речи действие объективно принимает форму суждения и рассуждения. 4)Когдадействие становится безоши­бочным и быстрым, его переносят в план «внешней речи про себя». Здесь оно, впервые став умственным действи­ем, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. 5)Тогда пошаговый контроль сни­мается, и это открывает путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представ­ляет собой поток речевых значений без явного присутст­вия чувственных образов вещей, звуковых образов слов и речевых кинестезии. Естественно, что в самонаблюдении «действие во внутренней речи» сжато и субъективно пред­ставляется мыслью — мыслью об этом действии; одно­временно его объекты начинают «непосредственно высту­пать» в восприятии (смотря по характеру их признаков) как такие-то образы или понятия. Итак, начинают не с общего и не с частного, а со схем, отвечающих намеченным образцам. Ничто не заучи­вается, все усваивается только в действии. Так как содер­жание понятия и организация действия сначала представ­лены и выполняются в материализованном виде, то будущие умственные действия и понятия становятся дос­тупными в гораздо более раннем возрасте. Их содержание усваивается все сразу и без посторонних «примесей». Обоб­щение происходит не путем выделения сходного, а благо­даря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщен­ному, сокращенному, слитному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как новыми объектами. Перед нами выступают два типа фор­мирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлин­ная закономерность процесса состоит не в наборе или последовательности его этапов самих по себе — они могут быть и очень разными, — а в том, что их определяет во всех случаях. По исследованиям, такими нача­лами являются: отношение условий, на которые фак­тически ориентируется ребенок (ориентировочная основа действия) к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение ново­го действия (Си); отношение полной ориентировочной основы действия к полной сис­теме условий, обеспечивающих формирование умствен­ных действий и понятий с заданными свойствами (Сф).

По составу и организации системы Си и Сф очень сложны. Процесс их формиро­вания в основном происходит стихийно, т. е. с очень пло­хим управлением и под влиянием многих неучтенных и случайных причин.Именно непол­нота условий этого процесса, столь разная в отдельных случаях и всегда значительная, создавала известные по­стоянные особенности, как бы общую закономерность этого стихийного формирования: -постепенность в станов­лении правильного содержания действий и понятий (от­сюда — движение через промежуточные сочетания «жи­тейских» и «научных» элементов) постепенный, с частыми задержками, рост обобщения большую зависимость фор­мирования от индивидуальных особенностей детей и для подавляющего большинства из них большую растянутость процесса во времени.

Словом — «логику постепенности» в достижении образцов, явно или неявно заданных с самого начала. Все это обусловлено плохим управлением процесса. Но так как истинная причина оставалась скрытой, по­следовательность ступеней, устанавливаемых методом «поперечных срезов», одинаковая в самых разных усло­виях и как бы независимая от них, естественно порожда­ла много ошибочных толкований. Возникало представ­ление, что каждая стадия как бы сама ведет к переходу на новую, что мышление становится «просто крепче», на­чинает учитывать больше фактов, открывает в них новые связи, и это ведет его к переходу на новый уровень. Пре­красные опыты Пиаже хорошо показывают, что дело не так просто. Вот один из этих опытов: два одинаковых иг­рушечных блока кладут один на другой так, что их концы совпадают. В этом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине одинаковы. Но если у них на глазах сдви­нуть верхний блок, дети тут же начинают утверждать, что блоки стали неодинаковыми. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что сколько блок теряет на одном конце, столько же он выигрывает на другом и, сле­довательно, в общем его длина не меняется.Предпосылка подобного суждения о длине заключа­ется в том, что ребенок вообще начинает выделять длину как отдельную величину, в то время как прежде для него величиною был только конкретный предмет, «весь» пред­мет и только «так, как он есть».

Но когда свойство пред­мета становится самостоятельным объектом познания, это означает коренное изменение теоретической позиции ребенка, и основной вопрос заключается в том, отчего же происходит такое изменение. «Абстрактное» соображение о том, что предмет не из­менился, «потому-то мы ничего не прибавляли, ничего не убавляли» появляет­ся очень рано, но немногого стоит. Увидев, что отноше­ние величин изменилось, ребенок усматривает в нем изменение «всего предмета» и приписывает это изменение произве­денному действию: «он (блок) стал короче (длиннее), по­тому что вы его сдвинули». Чтобы сохранение_количества стало полноценным убеждением ребенка, его нужно научить: разделять параметры объекта; устанавли­вать на опыте неизменность размера по каждому из них.

А для этого нужно орудие, и таким орудием служит мера. Мера — это не просто техническое средство количествен­ной оценки; это показатель и свидетель перехода от не­посредственного и глобального сравнения предметов, ка­кими они выступают в восприятии, к опосредствованной их оценке по результатам предварительного измерения, это подход к оценке величин с объективной, а не «эго­центрической» позиции. Насколько существенно такое выделение отдельных свойств, как новых теоретических объектов, показывает следующее наблюдение Л.Ф.Обуховой. Она формировала понятие о сохранении количества путем разделения отдельных свойств вещей и определения их размера по каждому свойству. Между начальным периодом, когда дети производили измерение до и после преобразования, и за­ключительным периодом, когда они внешне уже не поль­зовались мерой, выступил средний этап, когда дети изме­ряли обе величины только до преобразования. В отличие от животных психика человека вся задается извне и все ее структуры под­лежат усвоению. Усвоение происходит только через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, следовательно, и организована. Она орга­низуется тоже извне, и может быть организована по-разно­му. Поскольку незнание естественно предшествует знанию, плохая организация естественно предшествует хорошей.

Но это, конечно, совсем не значит, что для самого процесса плохая организация является более естественной и лучше выражает его спонтанность, чем хорошая, что «сам» всегда лучше, чем «под руководством».Конечно, и руководство бывает разное и самую луч­шую организацию деятельности можно так навязать ре­бенку, что он будет воспринимать ее как чужую. Но это — плохая педагогика, а не внутреннее отношение между соб­ственной деятельностью и той или иной ее организаци­ей. Без ребенка, как субъекта деятельности, нельзя обой­тись в учении, и, значит, следует наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но исоздать условия, при которых она воспринималась бы ребенком как его собственная, для него не менее «спонтанная» и «естественная», чем организация, которая складывается в слепых пробах и ошибках. П.Я. Гальперин и Л.С.Георгиев показали, что формирование полноценного счета предпола­гает довольно большую «пропедевтику»: введение меры (с ее тщательной качественной и количественной дифференцировкой), разделение с ее помощью отдельных па­раметров вещей, преобразование конкретных величин в собственно математические множества, их взаимно одно­значное соотнесение, сравнение и лишь потом на этом ос­новании — введение чисел и действий с ними. Обу­чение, построенное на действии («измерении»), гораздо естественней для детей, чем традиционное обучение с пер­воначально бессмысленным заучиванием ряда названий и произвольным отнесением очередного слова к очеред­ному предмету; начинать с применения меры много лег­че, интересней, продуктивней. Такое формирование сче­та оказывает глубокое влияние на интеллектуальное развитие детей: оно снимает «феномены Пиаже», т. е. гло­бальную оценку величин по господствующему в воспри­ятии параметру (абсолютно доминирующую в оценках де­тей того же возраста, обученных счету по обычной методике), снимает «импульсивность суждения» (указа­ние А. В. Запорожца), воспитывает объективный подход к оценке величин. Но, конечно, эта методика сущест­венно перестраивает традиционный способ обучения. Понятие числа формируется на основе отнесения величины к принятой мере, «едини­це измерения». И, может быть, самое плохое в бесконтрольном гос­подстве метода «поперечных срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность этапов выдается за внутреннюю закономерность процесса, — и этим уза­конивают и оправдывают убогую (в массе) действитель­ность стихийного формирования вместо того, чтобы рас­крыть ее причины и радикально ее изменить. Принципиальный недостаток «метода срезов» заклю­чается в том, что он ограничен наблюдением и констата­цией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так. Не раскрывает и не мо­жет раскрыть, потому что не выявляет всей системы усло­вий, определяющих ориентировку человека; и не может выявить их потому, что неизвестен процесс, условия ко­торого нужно выявить. Ведь это — психическая деятель­ность, о содержании которой не удавалось составить кон­тролируемого представления. Классические опыты В. Кёлера, затем опыты Бойтендайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штер­на, Выготского, Пиаже незыблемо установили: то, на что ориентируется испытуемый, можно доказать вполне объ­ективно: то, как осуществляется такая ориентировка, обычными методами установить нельзя. И это значит, что объективное изучение психической деятельности остает­ся эпизодическим и не может стать систематическим, пока не будут найдены пути к объективному исследованию идеальных действий. Этот путь открывает гипотеза, согласно которой иде­альные действия по содержанию не отличаются от мате­риальных и происходят от них. Но если мы будем только наблюдать, как это происходит, опять не сумеем уста­новить всех связей даже для простых физических дейст­вий: их ориентировочная часть образуется с необходимо­стью и без нашего содействия, а следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мы поставили задачу сформировать действие не «как получится», но все­гда с определенными свойствами, мы будем вынуждены подбирать, а следовательно, и устанавливать все условия, которые для этого необходимы, которые это задание обес­печивают. И не беда, если окажется, что таких возможно­стей несколько, — это подскажет общие принципы их ор­ганизации. Итак, магистральный путь исследования психических явлений — это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно по ней вести ана­лиз уже сложившихся форм психической деятельности.

1.

<< | >>
Источник: Вопросы к экзамену по дисциплине «Психология развития и возрастная психология». 2016

Еще по теме П.Я. Гальперин. «Метод срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления».:

  1. § 2. Виды административно-правовых методов
  2. Методы логической, счетной, формальной, нормативной проверок
  3. МЕТОДЫ И ВНУТРЕННЕЕ СОДЕРЖАНИЕ ФИЛОСОФИИ
  4. Диалектика и метафизика как методы познания.
  5. Методы культурологических исследований:
  6. 2.2.2. Методы по формированию внутренней структуры
  7. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения и теория поэтапного формирования умственных действий.
  8. Методы изучения аудитории Медиаметрические исследования
  9. Методы детской психологии
  10.   5.1. Развитие восприятия
  11. Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении
  12. Тема 5Система методов психологии
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -