<<
>>

СИСТЕМА СТРАТЕГИЙ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА

Коммуникативная функция институционального дискурса реализуется в ряде специфических взаимосвязанных форм —

объясняющей, оценивающей, контролирующей, содействующей и организующей, — которые состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека — превращение его в члена общества, разделяющего систему универсальных и специфических ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения.

Раскроем систему соответствующих стратегий поведения и общения на примере педагогического дискурса, приняв во внимание его ведущую роль в сохранении преемственности в обществе.

Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Эта интенция реализуется во множестве жанров педагогического общения: от бытового разговора между родителями и детьми об окружающей действительности (наименование предметов, их характеристики и связи) до философской беседы между учителем и его последователями. Именно эта интенция отражена в исходном значении глагола учить — «передавать знания». Разумеется, мы говорим не только о знаниях, то есть о сложившейся системе информации, признаваемой в обществе в качестве коллективного объективного достояния, но и о мнениях, то есть об индивидуальных субъективных представлениях. Научные и обыщенные знания пересекаются, во многих случаях не совпадая: научная система знаний о мире две тысячи лет тому назад вряд ли будет признана объективной по меркам сегодняшнего дня. Данная стратегия в наибольшей степени сближает педагогический дискурс с научным: разница состоит в том, что педагогический дискурс не нацелен на поиск объективной истины, он опирается на аксиоматику, которую следует принять на веру. Соответственно и на-мерение учителя сводится к передаче накопленного опыта, а не к поискам новой информации.

О. Розеншток-Хюсси, в известной степени прямолинейно схематизируя действительность, верно определил основную сущность педагогического дискурса — это передача традиций, это повествование, это запись человеческой истории, человек «заслонен своим поступком, он замещен фактом, который теперь передается и записывается для потомства» (Розеншток-Хюсси, 1994, с. 198—199). Для ученика же

цели педагогического дискурса в значительной степени совпадают с целями научного общения.

Коммуникативная стратегия как рубрика для речевых дей-ствий может быть обозначена глаголами речи. В теории речевык актов велась дискуссия по поводу возможности их исчисления по языжовому наименованию. Сложились два полярных подхода к решению этого вопроса: выщеляется столько речевык действий, сколько есть в языже глаголов для их именования, и столько речевых актов, сколько можно установить коммуникативных ситуаций. Недостатки первого (вербоцентристского) подхода — по - пытка заменить метаязык естественным языком с его размытой семантикой (чем, например, отличаются речевые акты «хвастаться» и «хвалиться»?) и невозможность выщелить речевые дей-ствия, для которык нет однословного наименования (сделать комплимент, сказать колкость); недостаток второго (ситуативноцен- тристского) подхода — известный субъективизм классификации. По-видимому, целесообразно сочетать оба подхода, при этом на начальном этапе вербоцентристский подход является с некоторыми оговорками достаточно обоснованным приемом для выделения интересующего нас корпуса явлений.

Дискуссионный вопрос о том, является ли термин «объяснять» родовым понятием в данном контексте, остается открытым. Итак, объяснять — значит назыхвать, характеризовать, определять, соотносить, обобщать, конкретизировать, спрашивать, отвечать, интерпретировать, переформулировать. Назыхвая что- либо в педагогическом дискурсе, учитель показывает, произносит имя, отчетливо проговаривая его, выделяет наименование предмета из слов в составе высказывания. Назвать — значит предъявить , обозначить и акцентировать.

Характеризуя названное явление, учитель раскрывает его признаки. Здесь можно бышо бы и остановиться, сказав, что характеристика предмета с лингвистических позиций есть содержатель ный анализ этого предмета, описание сигнификата понятия. Действительно, определение, сравнение, обобщение, конкретизация и интерпретация являются разновидностями характеристики. Вместе с тем эти уточнения объясняющей стратегии настолько важны, что заслуживают специального выщеления. В узком смысле слова характеристика есть описание предмета.

Последовательно раскрывая свойства и качества предмета, учитель приходит к выделению наиболее существенных призна-ков, то есть к определению понятия. Если логическое определение строится на родо-видовом соотношении признаков, то для педагогической дефиниции требуется не столько научная точность, сколько соответствие новой информации уровню знаний адресата. Педагогическая дефиниция имеет тройную ориентацию: во-первых, требуется адекватная характеристика предмета (научная ориентация), во-вторых, определение предмета должно быть понятно получателю речи (адресатная ориентация), в-третьих, отсюда вытекает процессуальность дефиниции, ее временный и рабочий характер на каждом этапе обучения, поскольку в целом задача состоит не в том, чтобы определить нечто, а в том, чтобы научить определять (процессуальная ориентация) . Данные три свойства педагогической дефиниции в некотором смысле противоречат друг другу. Противоречие разрешается в нестандартных формах определения, например, в загадках (Коротеева, 1999).

Определение подчинено цели дискурса. Например, в толковом словаре С.И. Ожегова слово волк раскрывается как «хищное животное, родственное собаке» (СО), в четырехтомном Словаре русского языка под ред. А.П. Евгеньевой — как «хищное животное сем. Псовых, обычно серой окраски, родственное собаке» (МАС) . В английских толковых словарях находим следующие дефиниции: wolf—wild, flesh-eating animal of the dog family, hunting in packs (CALD); erect-eared straight-tailed coarse-furred tawny-grey fierce usu. Gregarious carnivorous doglike mammal of genus Canis, esp. Canis lupus, preying on sheep etc. Or combining in packs to hunt larger animals (COD) . В словаре для детей (РАФИСК) сказано: «Волк — это дикое животное. Он похож на собаку. Волки живут стаями». В Русском ассоциативном словаре (РАС) приводятся характерные признаки этого животного в коллективном сознании респондентов: серый, злой, голодный, зубастый, страшный и др. Для многих детей волк — это знакомый по сказкам страшный зверь, который съел Красную Шапочку и безжалостно убивает слабых и маленьких животных — зайцев, овечек (попытки высмеять волка в известном мультфильме «Ну, погоди!» являются карнавальным переворачиванием детских страхов). За-

дача педагогической дефиниции — сформировать в сознании адресата культурный концепт, в состав которого входят разнородные признаки образного, понятийного, оценочного, инструментального характера.

Научная дефиниция (определение по Краткому Оксфордскому словарю в максимальной степени приближено к энцикло-педической дефиниции) стремится к фиксации существенных для познания признаков (млекопитающее, хищное стадное животное такого-то разряда), в то время как педагогическая дефиниция направлена на закрепление в памяти как объективно-опи-сательных, так и оценочно-предписательных признаков, необходимых для правильного поведения при встрече с этим животным: это опасный дикий хищный (поедающий других животных) зверь. Экологический оценочный признак, как видим, в приведенных дефинициях отсутствует.

Одним из направлений определений является сравнение, выявление сходства и различия данного явления в сопоставле-нии с другими. Эта мыслительная операция является, по-видимому, базовой; не случайно выхвод по аналогии (трансдукция) характерен для людей, не получивших систематического образования. Основой для объясняющей стратегии в данном случае является опора на опыт адресата. Соотнесение является дискурсивным дейктиком, указателем на знакомые ситуации, характеристики, явления. Существует набор языхковыхх способов соотнесения явлений, например, как известно; в прошлый раз мы говорили о том, что. . .; помните ли вы.. . С грамматической точки зрения соотнесение является операцией выделения темы высказывания (тематизацией) . Операция соотнесения прослеживается в любом языке, это — универсальная характеристика мышления, но в языках с грамматически выраженной категорией определенности тематизация представлена наиболее отчетливо. Так, на билете в музей мадам Тюссо в Лондоне написано: «Where the People meet THE people» — «Где народ встречается с известными людьми». Соотнесение и сравнение в педагогическом дискурсе позволяют не только подготовить почву для выделения признаков нового явления, но и систематизировать прежние знания.

Обобщение (генерализация) и ограничение (детерминация) представляют собой важнейшие операции теоретического позна-

ния, позволяют выделить классы и оперировать абстрактными именами, пользоваться дедукцией и индукцией в мышлении. Эти логические ходы в объяснении являются формальным признаком образованного человека. В научной литературе приводятся результаты социолингвистического анализа собеседования с людьми, пережившими смерч: разница в образовательном цензе респондентов состояла, как пишут Л. Шатцман и А. Стросс, не в грамматической правильности речи и богатстве вокабуляра, а в четырех факторах — взгляд на событие с чужой точки зрения, учет позиции адресата, классификаторы, иерархическая организация повествования (Schartzman, Strauss, 1972, p. 207—215) . Недостаточно образованные люди уверены в том, что их собесед-ник должен понимать их с полуслова, они не способны описывать событие в различных аспектах, принимать во внимание то, что рассказу должно предшествовать пояснение, им не удается отвлечься от наблюдаемого мира, различные фрагменты которого выстраиваются в их речи в однопорядковую цепь. В целом такая ущербность общения объясняется тем, что этим людям приходилось говорить только с хорошо знакомыми им людьми на бытовые темы, пользуясь «ограниченным кодом», по Б. Берн- стайну (Bernstein, 1979, p. 164) . Операции отвлечения (абстрагирования) и обобщения (генерализации) так же, как связанные с ними операции конкретизации и перехода от общего к частному, основываются на вычленении признаков предметов и закрепляются в человеческой практике, но способность артикулировать ненаблюдаемые признаки развивается с помощью специальных приемов (обобщающая, изолирующая, идеализирующая абстракция) (Кондаков, 1976, с. 11) . Обобщение в процессе объяснения выражается также в виде резюмирования, краткого подведения итогов с выделением основных мыслей.

Объяснение диалогично по своей природе, и хотя диалог шире, чем вопросно-ответное единство, вопросы и ответы занимают в процессе передачи знаний ведущее место. Учитель, стремясь побудить познавательную активность учащихся, ставит вопросы и, объясняя, дает на эти вопросы ответы. Специфика вопросов и ответов в педагогическом дискурсе заключается в том, что учитель, задавая вопрос, должен заранее знать ответ. Представляет интерес классификация вопросов на информативные и

псевдоинформативные высказывания: к последним, в частности, относятся вопросы-загадки и вопросы: викторин (Гедз, 1998). Отвечая на информативный вопрос, адресат ликвидирует незнание адресанта, отвечая же на псевдоинформативный вопрос, он демонстрирует свои знания. Как показано в цитируемой работе, задавая вопрос, говорящий влияет на активное, деятельное по-ведение собеседника, и это влияние в рамках ситуации коммуникативного сотрудничества реализуется посредством речевых актов реквестива (просьбы:) и пропозива (предложение услуг, приглашения и запроса относительно желания адресата), а в конфликтной ситуации, задавая вопрос, говорящий прибегает к речевым актам угрозы и упрека. В лингвистических исследованиях проти-вопоставляются информационные и риторические, уважительные и контролирующие, верификативные и апеллятивные, модальные и диктальные вопросы (Арутюнова, 1998; Чахоян, 1979; Goody, 1978) . Вопросы в педагогическом дискурсе, разумеется, представлены во всей полноте своих первичных и вторичных функций, но специфика экспликативных (объясняющих) вопросов заключается в постепенном раскрытии сущности предмета, и поэтому прототипным вопросом в рассматриваемом дискурсе является вопрос в эвристическом диалоге Сократа (Ми- хальская, 1998, с. 44—47) . Соответственно ответ в педагогическом дискурсе — это стимул к постановке нового вопроса.

Важнейшая характеристика познания — интерпретация дей-ствительности, то есть толкование, направленное на раскрытие смысла. Противопоставляя значение и смысл как объективное абстрактное и субъективное конкретное содержание, человек в процессе интерпретации окружающего мира определяет предметы и явления для себя, здесь и сейчас. Обынно об интерпретации говорят применительно к содержанию художественного произведения, то есть в тех случаях, когда возможно неоднозначное толкование смысла. Педагогическая интерпретация представляет собой увязку учителем новой для ученика информации с жизненным опытом и мировоззрением ученика. Например, в курсе лекций по языкознанию в разделе «Прагмалинг- вистика» (тема: «Постулаты общения») в качестве педагогической интерпретации объясняемого теоретического материала может служить следующий комментарий: «Анализ постулатов об-

щения имеет большую практическую значимость для понимания инокультурных норм поведения. Так, в англоязычной культуре коммуникативная дистанция на уровне социального общения (то есть общения с незнакомыми и полузнакомыми людьми) для предста-вителей среднего класса превышает дистанцию соответствующего уровня, принятую в России, и это выражается не только в том, что англичанин или американец могут в разговоре инстинктивно отшатнуться, если к ним подойти ближе, чем у них это принято, но и в тональности беседы, которая должна быть непременно приятной и вежливой; проблемные темы на социальной дистанции обычно табуируются, отсюда и фразы "It's your problem", "Business as usual" (Это — ваша проблема, это — обычный бизнес) . На это следует обратить внимание в живом общении, при просмотре фильмов и чтении художественной литературы». Педагогическая интерпретация часто реализуется как рассказ о собственном опыте, это весьма убедительное средство доказательства при передаче знаний.

В процессе объяснения нередко приходится возвращаться к предмету речи, повторять, показывая разные стороны проблемы. В этих случаях уместным оказывается прием переформулирования, перифразы, называния одного и того же явления разными именами. Этот прием полезен не только для оживления внимания, но и для развития речи, а также и для осознания неоднозначного соотнесения слова и идеи. Кроме того, перифраза выполняет функцию косвенного контроля понимания: участники педагогического дискурса могут увидеть, насколько глубоко усвоен материал.

Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в его праве давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Разумеется, оценка в чистом виде встречается весьма редко, обычно она сопряжена с выражением личностного отношения. Показателями личностного отношения выступают модусные операторы «Мне нравится / не нра-вится», в частности, эмоциональные знаки («Ах, какое было время!») . Эмоции выражают отношение человека к содержанию знания в виде субъективной значимости этого содержания для

языжовой личности (Шаховский, 1995, с. 12). Общеоценочное значение выражается операторами «хорошо — плохо», частно- оценочные значения могут быть сенсорно-вкусовыми («душистый»), психологическими («увлекательный»), эстетическими («уродливый»), этическими («добрый»), утилитарными («вредный»), нормативными («правильный») , телеологическими («эффективный») (Арутюнова, 1998, с. 198—199) . Оценивать — значит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определяя место объекта на условной оценочной шкале, устанавливать идеалы и эталоны.

Похвала — это объективированная, вербальная форма одобрения, то есть высказанная положительная оценка кому- или чему-либо. Речевой акт похвалы включает одобрительный отзыхв в прямой или косвенной форме, может содержать как обще-, так и частнооценочные значения. Порицание выступает в качестве антипода похвалы. В педагогическом дискурсе похвала редко переходит в восхваление и прославление, в то время как порицание легко трансформируется в осуждение и обвинение. Тем самым нарушается специфика именно педагогического общения. В естественном языке, как известно, существует асимметрия положительной и отрицательной оценки, слова с отрицательным оценочным значением превалируют в общей лингвистической структуре. Это объясняется тем, что негативно маркируемые события имеют большее значение для человека, позволяя извлекать опыт и устанавливать императивы в поведении. Специфика успешного педагогического дискурса заключается в изменении естественного языкового оценочного баланса: положительная оценка поступка адресата может трансформироваться в положи-тельную оценку адресата в целом как личности, а отрицательная оценка соответствующего поступка не должна подвергаться подобной трансформации, поскольку ее следствием может стать потеря учеником чувства собственного достоинства. Наиболее эффективным является порицание «с глазу на глаз», поскольку в публичной форме оно неизбежно вызывает протест и поэтому не практикуется в современной высшей школе Великобритании и США, хотя в нашей стране закрепилась в качестве традиционного элемента педагогического дискурса. Принцип path dependence оказыхвает влияние в том числе и на практики преподавания.

Критика представляет собой обсуждение с целью выявления достоинств и недостатков и вышесения оценки. В процессе критического обсуждения в педагогическом дискурсе определяются оценочные стереотипы, то есть объекты, входящие в классификационные структуры и обладающие стандартным набором признаков (Вольф, 1985, с. 57), например, образы отлично выполненного чертежа, правильно решенной задачи, красиво прочитанного стихотворения. Критика тесно связана с мотивировкой оценки, которая направлена на формирование у адресата системы ценностей и формулируется в виде аксиологического протокольного предложения либо его эквивалента. Например: Нельзя опаздывать, потому что человек должен быть дисциплинированным, что означает осуществлять самоконтроль на основе общих правил, представляющих собой нормы и установленные модели поведения в сочетании с механизмами социального санкционирования. Агентам образовательных институтов следует соблюдать законы и контролировать себя — в этом ряду протокольный предложений выражены ценности коллективной жизни.

Важнейшей характеристикой оценки является наличие оценочной шкалы, точки которой выделяются в соответствии с заранее выработанными критериями. Основным критерием для градации является возможность фиксации некоторого состояния для объективного определения его количественных и качественных характеристик. Например, критериями оценки «7 баллов» по десятибалльной системе на экзамене по английскому языку могут быть обеспечение в процессе чтения понимания основного содержания текста, ведение аргументации посредством простых языковых штампов; выявление в ходе говорения навыков поддержания беседы с наводящими вопросами, причем налицо недостаточное выражение собственного отношения к теме, нарушение связности высказываний; в грамматике сделано 7—9 ошибок 1. В педагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным выражением (получить «пятерку» на экзамене по физике) , но при переходе в иные виды институционального дискурса столь жесткая цифровая градация оценки выглядит абсурдно (исповедаться на «тройку») . В естественном языже градация обыыно распространяется на оценку отклонений качества объекта от нормы!

в сторону недостатка или избытка, например: трусость — храбрость — безрассудство.

Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе представляет собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, завершенности умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Ее можно трактовать как особый механизм обратной связи, выражающейся в проверке готовности к получению некоторого объема информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Вместе с тем эта стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе. Контролировать — означает поддерживать контакт с адресатом, стимулируя его внимание, вести опрос, экзаменовать, тестировать.

Поддерживая контакт с адресатом (обычно коллективным в случае педагогического дискурса), учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения нового и повторения пройденного материала, называет этапы занятия, соотносит моменты информативного и фактического (контактоустанавливающего) общения. Существуют дискурсивные фразы для привлечения внимания, это, прежде всего, обращения, этикетные формулы, замечания, специальные комментарии. Знаком привлечения внимания может послужить изменение громкости голоса как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения силы звука, а также значимое молчание учителя. К числу способов привлечения внимания относятся и намеренные неправильные ходы в объяснении, например, сообщение о логической структуре материала и пропуск одного из компонентов: Известный отечественный языковед Б.Н. Головин выделяет четыре типа грамматических категорий — категории слов, словоформ и словесных конструкций (намеренно пропущена категория словесных позиций).

Как текущий, так и итоговый опрос представляет собой серию заданий, в которых формулируются наиболее важные моменты применительно к темам теоретических дисциплин и практических курсов. Содержание заданий может быть выражено в виде вопросительных или побудительных предложений; в пись-

менном опросе формулировки обыгано даны как номинативные повествовательные предложения. Сказанное относится и к экзаменационным заданиям. Основное отличие экзамена как формы итогового контроля знаний, умений и навыков состоит не в содержательном, а в ситуативно-статусном отношении: экзамен представляет собой формальную процедуру оценки, параллельно реализующую важную функцию ритуала, обозначая определенный этап в жизни человека. Экзамен как вид педагогического дискурса является инициацией и в институциональном смысле значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие. Различного рода тесты, то есть «стандартные задания, применяемые с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности» (МАС) широко используются в педагогическом общении. Различаются тесты для внешней самопроверки; с пробелами, которые требуется заполнить, и с выбором правильного ответа из нескольких предложенных вариантов; стимулирующие креативную или клишированную речь и т. д.

Содействующая стратегия педагогического дискурса состоит в поддержке и исправлении учащегося. Эта стратегия имеет много общего с оценивающей, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие — на создание оптимальных условий формирования личности человека (критика либо эмпатия) . Содействующая стратегия выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения; она отражена в таких универсальных высказываниях, как следующие: Человеку свойственно ошибаться; Не ошибается только тот, кто ничего не делает; Действенна только благожелательная критика; Where there is a will, there is a way..

Организующая стратегия дискурса заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки внимания) ; 2) директивные ходы (Откройте тетради; Прочитайте текст на стр. 24) , а также трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; 3) тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.

Стратегии дискурса выделяются с известной степенью ус-ловности, являясь исследовательской абстракцией. В реальном общении существует совокупность интенций, переходящих друг в друга, быстро меняющихся в зависимости от изменения условий интеракции, которая отнюдь не является суммой отдельных действий, но основана на смене и координации стратегий (Макаров, 1998) . Кроме того, идеально сконструированный тип институционального дискурса в действительности встречается очень редко.

Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например, цели, типы участников и сценариев, степень ритуализации и т. д.), либо на основании реально существующих, естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Наиболее важные жанры дискурса распадаются на виды (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т. д.) . Они тесно связаны с его стратегиями (Милованова, 1998) : так, одним из жанров педагогического дискурса является определение — важный компонент объясняющей стратегии. Учебные дефиниции отличаются от логических, свойственных научному дискурсу, поскольку для объяснения признак достаточности (то есть опоры на знания адресата) не менее важен, чем признак полноты (то есть объективной характеристики явления) . В педагогическом дискурсе выделяются остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, экземплифи- кативные, инструментальные, косвенные, а также квази- и псевдодефиниции (Коротеева, 1999, с. 3) .

Речь учителя как представителя профессиональной институции может быть измерена с помощью подсчета актуализато- ров стратегий (в данном случае имеются в виду такие стратегии общения, как уверенное либо неуверенное речевое поведение, акцентирование автором элементов высказывания, удовлетворение им прагматических ожиданий получателя), в результате чего приходим к выводу: типичными чертами речи учителей являются убежденность, уверенность, категоричность; умение

выделить коммуникативно-значимую информацию; способность излагать материал в достаточном и развернутом объеме (Ленец, 1999, с. 3, 8). Эти характеристики речи учителя имеют универсальный характер.

Распространенной разновидностью коммуникативной неудачи в речи учителя является неправильно выраженное порицание, цель которого — добиться, чтобы ученик изменил свои действия в нужном направлении, — не достигается вследствие замещения речевого акта побуждения выражением эмоционального состояния учителя, сопровождаемым оскорблением и унижением учащегося (Базилевская, 1991, с. 19). Для моделирования педагогического дискурса очень важен учет коммуникативных потребностей школьников. Так, для младших школьников характерны (по данным специального исследования) следующие коммуникативные потребности: поговорить с окружающими о своих чувствах, о том, что его интересует, волнует; получить интересующую информацию; узнать о жизни взрослого или сверстника; послушать интересный рассказ, сказку, смешную историю; прибегнуть к установлению эмоционального контакта через физический (просто обнять маму, папу, прикоснуться к учителю, подержать за руку подругу) . Очень часто эти потребности не удовлетворяются. Дети (70 % опрошенный) считают, что взрослые редко используют позитивные оценки, чаще — негативную лексику (Лемяскина, 1999, с. 9—10) .

К числу прецедентных текстов педагогического дискурса относятся прежде всего школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником.

Заслуживают внимания определенные выражения, свойственные именно педагогическому дискурсу и определяющие данный тип общения. Например: «Садись, два!» — учитель ставит ученику отрицательную отметку за ответ, что сопряжено с объяснениями дома, последующим наказанием и связанными с этим эмоциями ученика. Все учащиеся в русской лингвистической культуре остро осознают и переживают фразу в устах учителя «Кдос-

ке пойдет.. .», в этот момент каждый, затаив дыхание, ждет, кто окажется «жертвой». К числу моментально угадываемых диалогов относится следующий: «Где твой дневник?» — «Дома забыт». — «А голову ты дома не забыл?». Интересно отметить, что в военно- учебных заведениях, где отрицательные оценки связаны с дисциплинарными наказаниями, в частности, отсутствием увольнения из части во время выходных, курсанты используют стандартную формулировку: «Извините, я сегодня не готов к занятию». — «Почему?» — «Недопонял». Такое выражение психологически переносит часть вины на преподавателя, который недостаточно успешно объяснил материал. Нельзя не согласиться с О.В. Толоч- ко (1999), доказывающей, что в педагогическом дискурсе выделяется система таких оценочно насыщенных концептов, как «школа», «урок», «экзамен», «отличник» и «двоечник», «дневник», «отметка» и др., в совокупности образующих концептосферу «образование».

Итак, педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса, системообразующими признаками которого являются участники, хронотоп, цель, ценности, стратегии, жанры и прецедентные тексты. Стратегии педагогического дискурса — последовательности интенций речевых действий в типовой ситуации социализации — могут быть охарактеризованы как объяснение, оценка, контроль, содействие и организация деятельности основных участников этого дискурса — учителя и ученика.

Научный дискурс традиционно привлекает к себе внимание лингвистов. Его участниками являются исследователи, общение которых осуществляется на основе принципа равенства в том смысле, что никто из участников не обладает монополией на истину, а бесконечность познания заставляет каждого из них критически относиться к результатам как чужих, так и своих изысканий. В научном сообществе принято уважительное обращение «коллега», нейтрализующее все статусные признаки. Вместе с тем ученые отличаются своим стремлением устанавливать различные барьеры для посторонних, в том числе ученые степени и звания, а также сложную систему членства в академических структурах разного ранга и значимости. Диада «агент — клиент», удобная для описания участников институционального дискурса, при-

менительно к его научному типу нуждается в модификации. Дело в том, что задача ученого — не только «добыть» знания, оценить их и «выдать на суд» общественности, но и подготовить себе смену. Поэтому ученые выступают одновременно в нескольких статусно-ролевых ипостасях — исследователя, педагога, эксперта, популяризатора и др. Клиенты1 научного дискурса четко очерчены только на его периферии, в целом же это широкая публика, которая читает научно-популярные журналы и смотрит соот-ветствующие телепередачи, с одной стороны, и начинающие исследователи, которые проходят обучение на кафедрах и в лабораториях, — с другой.

Хронотопом научного дискурса является обстановка, типичная для научного диалога. Последний может быть устным и письменным, поэтому для него подходят как зал заседаний, лаборатория, кафедра, кабинет ученого, так и библиотека — прототипное место письменной формы данного дискурса.

В одном из новейших исследований подчеркивается, что целью научного общения является вывод нового знания об объекте, его свойствах и качествах, представленный в вербальной форме и обусловленный заданными коммуникативными канонами — логичностью изложения, доказательством истинности и ложности тех или иных положений, предельной абстрактизацией предмета речи (Аликаев, 1999, с. 60—68) . Правда, автор ведет речь не о научном дискурсе, а о научном функциональном стиле. Это означает, что акцент делается не на характеристиках участников и обстоятельств общения, а на текстуальнык особенностях, которые вытекают из специфики языковых единиц, используемых в соответствующих текстах. В рамках научного стиля автор выще- ляет собственно научный (академический), научно-учебный, научно-технический, научно-публицистический, научно-информационным и научно-разговорным подстили. При этом в основу противопоставления академического и научно-технического под- стилей положено не их дисциплинарное содержание, а доминирование теоретической или экспериментально-прикладной ориентации. Научно-учебный и научно-публицистический подстили являются периферийными по отношению к академическому как архетипу, но они весьма частотны, поэтому такого вида тексты фиксируют состояние дисциплинарного знания в определенный

период. Научно-информационный подстиль является пограничной областью между научным и официально-деловым стилями.

Сравнив русские и немецкие фрагменты подстилей, выще- ленных в рамках научного стиля, Р.С. Аликаев доказывает, что максимальным межкультурным сходством характеризуются центральные подстили научного стиля, а наибольшее различие свойственно научно-публицистическому (научно-популярному) под- стилю. Он устанавливает прагматические характеристики научного стиля: 1) типизированный отстраненный субъект и объект речи, которые находятся в равных ролевых позициях; 2) типизированные условия общения, которые предполагают свободный обмен мнениями; 3) равные пресуппозиции участников; 4) сформированная традиция общения и наличие значительного пласта общих текстов. Рассматривая жанры научной речи, автор дифференцирует их на основании двух критериев — членимость /нечленимость и первичность/вторичность макротекста, выщеляя в качестве первичных монографию, диссертацию, статью, а под вторичными понимания автореферат, аннотацию, тезисы (Аликаев, 1999, с. 81, 116). Научно-разговорным подстиль, в котором разграничиваются доклад и полемическое выступление, не отличается принципиальными особенностями, тип мышления, как показано в другой работе, является более сильным фактором, чем форма речи (Богданова, 1989, с. 39) . Заслуживает внимания специальное исследование, посвященное монографическому предисловию как особому типу вторичного научного текста, представляющему собой метатекст (информацию об информации) , в котором реализуются различные виды прагматических устано- вок—интродуктивная, экспозитивная, дескриптивная и др. (Белых, 1991, с. 7).

Ценности научного дискурса сконцентрированы в его ключевых концептах (истина, знание, исследование), сводятся к признанию познаваемости мира, к необходимости умножения знаний и доказательства их объективности, к уважению к фактам, к бес-пристрастности в поисках истины («Платон мне друг, но истина дороже»), к высокой оценке точности в формулировках и ясности мышления. Эти ценности сформулированы в изречениях мыслителей, но не выражены в специальных кодексах, они вытекают из этикета, принятого в научной среде, и могут быть сформулирова-

ны в виде определенных оценочных суждений: Изучать мир необходимо, интересно и полезно; Следует стремиться к раскрытию тайн природы; Нужно систематизировать знания; Следует фиксировать результаты исследований (отрицательный результат тоже важен) ; Необходимо подвергать все сомнению; Интересы науки следует ставить выше личных интересов; Целесообразно принимать во внимание все факты; Важно учитывать достижения предшественников («Мы стоим на плечах гигантов») и т. д.

Оценочный потенциал ключевого для научного дискурса концепта «истина» сводится к следующим моментам: истина требует раскрытия; она неочевидна; путь к ней труден и на нем возможны ошибки и заблуждения; сознательное искажение ис-тины подлежит осуждению; ее раскрытие требует упорства и большого труда, но может прийти и как озарение; истина независима от человека. Истина сравнивается со светом, метафорой абсолютного блага; она едина, а путей к ней множество. Истине противопоставляется ее видимость и ложь . В русском языке осмысление истины зафиксировано в диаде «правда — истина». Системным контекстом для концепта «истина» выступает совокупность оппозитивных концептов «правда», «заблуждение», «ложь», «фантазия», «вранье» (Гак, 1998, с. 44) . Для научного дискурса актуальным является выявление и обоснование отклонения от истины, то есть доказательство заблуждения, способы которого достаточно детально разработаны в логике.

Стратегии научного дискурса определяются его частными целями: 1) определить проблемную ситуацию и выделить предмет изучения; 2) проанализировать историю вопроса; 3) сформулировать гипотезу и цель исследования; 4) обосновать выбор методов и материала исследования; 5) построить теоретическую модель предмета изучения; 6) изложить результаты наблюдений и эксперимента; 7) прокомментировать и обсудить результаты исследования; 8) дать экспертную оценку проведенному исследованию; 9) определить область практического приложения полученных результатов; 10) изложить полученные результаты в форме, приемлемой для специалистов и неспециалистов (студентов и широкой публики) . Эти стратегии можно сгруппировать в следующие классы: выполнение исследования, его экспертиза и внедрение в практику полученных результатов.

Стратегии научного дискурса реализуются в его жанрах, среди которых — научная статья, монография, диссертация, научный доклад, выступление на конференции, стендовый доклад, научно-технический отчет, рецензия, реферат, аннотация, тезисы. Письменные жанры научного дискурса достаточно четко противопоставляются по признаку первичности / вторичности (статья — тезисы), хотя ведутся дискуссии по поводу того, что считать прототипным жанром научного дискурса — статью или монографию. Спорным является и вопрос о том, относится ли вузовский учебник к научному дискурсу. Устные же жанры данного дискурса более размыты: например, выступление на конференции меняется по своей тональности в зависимости от обстоятельств (пленарный доклад, секционное выступление, сообщение, дополнение, комментарий, доклад на заседании круглого стола и т.д.). Л.В. Красильникова (1999) рассматривает жанр научной рецензии и выщеляет его важнейшие функции — репре-зентацию научного произведения и его критическую оценку. Соотношение этих функций в тексте конкретной рецензии в значительной мере обусловлено фактором адресата: для читателя, незнакомого с рецензируемым текстом, важно получить представление о нем, поэтому рецензия должна включать элементы реферативного обзора, в то время как для специалистов в определенной области науки (и для автора, произведение которого рецензируется) в первую очередь важна оценка выполненной работы. Существенное изменение в жанровую систему научного дискурса вносит компьютерное общение, размывающее границы формального и неформального дискурса в эхо-конференциях. Стратегии дискурса являются ориентирами для формирования текстовый типов, но жанры речи кристаллизуются не только в рамках дедуктивно выделяемых коммуникативных институциональных стратегий, но и в соответствии со сложившейся традицией. Чисто традиционным является, например, жанр диссертаций, поскольку для определения уровня научной квалификации автора вполне достаточно было бы обсудить совокупность его публикаций. Но в качестве ритуала, фиксирующего инициацию нового члена научного сообщества, защита диссертации в ее нынешнем виде молчаливо признается необходимой. Ритуал, как

известно, является важным способом обеспечения преемственности в социальном институте.

Тематика научного дискурса охватывает очень широкий круг проблем, но принципиально важным в этом вопросе является выделение естественнонаучных и гуманитарных областей знания. Гуманитарные науки менее формализованы и обнаруживают сильную зависимость объекта познания от познающего субъекта: показательно стремление философов противопоставлять научное и философское знание. Научный дискурс характеризуется выраженной высокой степенью интертекстуальности, поэтому опора на прецедентные тексты и их концепты (Слышкин, 2000) для рассматриваемого дискурса является одним из системообразующих признаков. Интертекстуальные связи применительно к тексту научной статьи представлены в виде цитат и ссылок и выполняют референционную, оценочную, этикетную и декоративную функции. Прецедентными текстами для научного дискурса являются работы классиков науки, общеизвестные цитаты и тер-минологические обороты, названия монографий и статей, прецедентными становятся и иллюстрации: так, лингвистам хорошо известны фразы «Colourless green ideas sleep furiously» и «Flying planes can be dangerous», используемые в работах по генеративной грамматике, а современные экономисты широко оперируют терминологическими метафорами типа «невидимая рука», «трансплантация экономических институтов», «макрогенерация», «ядро развития», «правила игры» и др. (Смит, 1993; Полтерович, 2001; Маевский, 2001; Иншаков, 2003; Норт, 1997) .

Под дискурсивными формулами понимаются своеобразные обороты речи, свойственные общению в соответствующем социальном институте, интегрирующие всех его агентов. Существуют четкие ориентиры, позволяющие, например, во многих случаях отличить литературоведческое исследование от лингвистического. Сравним: «Итак, на конкретном историко-культурном фоне Йейтс свободно находит символы для своего поэтического воображения. Словно архитектор, он построил новую Византию с помошью собственных образов, переданных в условных рамках символизма» и «В художественном тексте разноуровневые знаки (от звука до текста) получают смысловые прирашения, не представленные необходимо в их «дотекстовой» семантике». Стремление к максимальной точно-

сти в научном тексте иногда приводит авторов с чрезмерному семантическому (терминологическому) и синтаксическому усложнению текста. Но поскольку научное общение предполагает спокойную неторопливую беседу и вдумчивое чтение, то усложненный текст в рамках научного дискурса эффективно выполняет возложенные на него функции: на максимально точном уровне раскрывает содержание проблемы, делает это содержание недоступным для недостаточно подготовленных читателей (защита текста) и организует адекватный для обсуждения данной проблемы темп речи. Дискурсивные формулы конкретизируются в клише, например, в жанре рецензий: Высказанные замечания, разумеется, не ставят под сомнение высокую оценку выполненной работы.

Таким образом, основные направления изучения институционального дискурса сводятся к определению релевантных признаков его культурно-ситуативной сущности, моделированию структуры и освещению лингвокультурнык особенностей дискурса в межъязыковом сопоставлении, установлению его типов и жанров. Пристальное внимание исследователей к институциональному дискурсу несомненно принесет плодотворные результаты и позволит построить более мощную объяснительную базу общей теорию дискурса, а также усовершенствовать методику обучения иноязымной культуре.

<< | >>
Источник: под ред. д-ра экон. наук О.В. Иншакова. Homo institutius — Человек институциональный : [монография] / под ред. д-ра экон. наук О.В. Иншакова . — Волгоград : Изд-во ВслГУ,2005. — 854 с.. 2005

Еще по теме СИСТЕМА СТРАТЕГИЙ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА:

  1. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ДИСКУРС В МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
  2. Глава 32СИСТЕМА СТРАТЕГИЙ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА
  3. СИСТЕМА СТРАТЕГИЙ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА
  4. (на материале русского, немецкого, английского И французского языков)
  5. РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ НЕФОРМАЛЬНЫХ ТРУДОВЫХ ПРАКТИК В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
  6.   §2. «Тройная игра» администрации У. Клинтона: мировая экономика и стратегия формирования режима АТЭС.  
  7. ВВЕДЕНИЕ
  8. 1.1. Понятие «педагогический дискурс» в научной литературе
  9. 1.2. Учебно-педагогический дискурс как тип институционального дискурса
  10. 1.3. Модель учебно-педагогической коммуникативной ситуации
  11. 1.4.1. Особенности дискурсивной личности учителя-словесника
  12. 2.3.1. Понятия «коммуникативная стратегия» и «коммуникативная тактика» в научной литературе
  13. 2.3.7. Коммуникативно-прагматические стратегии в УПД
  14. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
  15. Новая имперская история и вызовы империи Империя: эффект остранения
  16. 1.2. Структурно-институциональный дизайн гражданского общества:системный анализ
  17. Официально-деловой дискурс в парадигме «стиль - жанр»