Границы конфронтативного сравнения языков
Чтобы избежать неправильной оценки возможностей конфронтативного сравнения языков, необходимо указать его границы, поскольку именно из-за этого в различных случаях возникала критическая оценка конфронтативного анализа.
(1) Первая граница конфронтативного сравнения языков связана с соотношением различия языков и степени трудности изучения. Ведь структуралисты — начинатели контрастивного сравнения языков — первоначально проводили свои исследования с целью найти таким путем и описать те проблемы, которые появляются у говорящих на одном языке при изучении другого (ср. L a d о 1964, 215), предполагая при этом, что элементы иностранного языка, подобные элементам родного, будут легко усваиваться учащимися, а различные — трудно. В дальнейшем контрастивный анализ взялся предсказывать трудности, с которыми должен столкнуться изучающий иностранный язык и которые обусловлены интерференцией со стороны родного языка. В результате правильно было замечено, что простота и трудность изучения иностранного языка в большой степени зависят от родного языка учащегося. Неверным, однако, был вывод о том, что простота и трудность изучения автоматически вытекают из обнаруженных при конфронтативном сравнении различий и сходств, что степень интерференции и трудности обучения прямо пропорциональны степени различия языков, что, установив эту степень различия, можно прямо и механически предсказать все сложности процесса обучения. Представление о различии (языков) и степени сложности (обучения) как о синонимах было в действительности большим упрощением. В результате немалые ожидания, возлагаемые на контрастивный анализ, не оправдались. И это привело в отношении к контрастивным исследованиям к неменьшему разочарованию, если даже не скепсису (ср. Sharwood-Smith 1973, 9; М а г t о п 1972, 115 сл.). Наивное и простое правило, что ошибки, обусловленные интерференцией, и степень трудности обучения иностранному языку суть прямолинейная функция от различий в структуре языков, не подтвердилось.
Это произошло потому, что при таком взгляде недооценивается трудность сходных явлений («слабых контрастов») (ср. Juhasz 1970, 92 сл.; Fried 1967, 26 сл.; Krzeszowski 1967, 33 сл.), потому что подчеркивается и абсолютизируется только один фактор — структурное различие языков, в то время как другими факторами пренебрегают и исключают их из рассмотрения (ср. также Richards 1973, 114 сл.; Richards 19746, 172 сл.; Wagner 1969, 307;Corder 1973, 229 сл.; Nickel 1973, 467).(2) Упомянутый в (1) тезис о синонимии различия языков и степени трудности обучения особенно неадекватен еще и потому, что налицо полное абстрагирование от психолингвистических представлений и психологических процессов, поскольку здесь лингвистическое содержание (сходства и различия структур) непосредственным образом интерпретируется психолингвистически (по меньшей или большей доли ошибок у учащегося). В действительности же различие языков — это лингвистическая сущность, а трудности обучения — психолингвистическая категория. В настоящее время еще не сложилось представление о том, как связаны между собой обе эти шкалы. Тем не менее ясно, что из лингвистических различий нельзя непосредственно делать выводов о психолингвистических трудностях. Конфронтативная лингвистика описывает только структурные различия языков, и это вовсе не означает, что тем самым заодно автоматически описывается и поведение учащегося при овладении языком (ср. также С о г d е г 1973, 229 сл.; Nemser 1974, 6; Nem- s е г 1975, 99 сл.; К u f п е г 1973,19 сл.). При абстрагировании от психологических процессов в приобретении языка последний понимается не как продуктивная и рецептивная деятельность, но скорее в качестве объекта прямо отождествляется с приобретением языка (ср. также Helbig 1975). При этом процессы приобретения языка и преподавания языка чересчур односторонне выводятся из языка-объекта и системное языкознание признается единственной научной основой для преподавания иностранных языков.
(3) Иногда ценность конфронтативной лингвистики ставится под сомнение на том основании, что учащийся и так уже неосознанно владеет структурами родного языка и поэтому не в состоянии сопоставлять (ср.
Ruzicka 1969, 172). При этом значение конфронтации слишком односторонне перемещается на ученика (в грамматику С), в то время как сопоставлению должны быть уже подвергнуты и грамматическое описание (грамматика В1с), и учебный материал (грамматика В2), что- при соответствующих условиях — способно освободить ученика от самостоятельного сопоставления. Правда, сегодня в добавление к этому для многих обстоятельств отстаивается положение о том, что сопоставление не только не должно быть «спрятано» в учебном материале, но, напротив, должно быть представлено преподавателем в эксплицитном виде и поэтому зримо для ученика (ср., например, Reinecke 1977, 72). Таким образом, ставится вопрос о «пользователях» конфронтативных грамматик: односторонняя ориентация на ученика и прямое применение на занятиях не оспаривают того факта, что конфронтативные грамматики (как грамматики В1с ) в плане дидактики и методики нуждаются в преобразовании (в грамматики В2) и иногда больше запутывают ученика, нежели ему помогают. Прямое и «грубое» применение конфронтативной грамматики в аудитории — это почти то же самое, как если бы человеку в ресторане вместо заказанного готового блюда принесли бы только рецепт и необходимые приправы (ср. Sanders 1976, 68 сл.; Nickel 1975, 40). Первичный пользователь конфронтативных грамматик — это не ученик и не лингвист, а автор педагогической грамматики либо автор учебника, в задачи которого входит дидактико-ме- тодическая обработка конфронтативной грамматики (последняя сама по себе еще не предписывает никакого определенного метода) (ср. К u f п е г 1973,20 сл., 26 сл.).(4) Далее, несомненно то, что не все ошибки могут быть обнаружены и предсказаны при помощи конфронтативного сравнения. Существуют не только межъязыковые ошибки, которые действительно вызваны интерференцией со стороны родного языка, но и такие, которые от родного языка не зависят. Сюда относятся межъязыковые ошибки, которые являются внутриструктурными и обусловлены системой иностранного языка (прежде всего гипергенерализацией правил целевого языка, т.е.
неправильными заключениями по аналогии); ошибки, которые основываются вовсе не на языковой системе, а на неправильной практике и стратегиях преподавания и, наконец, такие, которые обусловлены не языком, не преподаванием, а причинами психологического, физиологического или какого-нибудь еще характера (см. также S е 1 і n к е г 1974, 35 сл.; Richards 1973, 114 сл.; 119 сл.; Nemser 1975, 100; С о г- d е г 1973, 266 сл.; Nickel 1973, 466; М а с к е у 1973, 8 сл.; Jain 1974, 189). Даже если рассматривать «несистемные ошибки» («mistakes» и «lapses», ошибки языкового употребления) отдельно как непредсказуемые, то остаются «системные» (т.е. предсказуемые) ошибки («errors») как различного рода ошибки языковой компетенции (ср. С order 1974, 24 сл.), которые лишь частично обусловлены интерференционным влиянием родного языка. Если ошибки у учащихся с разными родными языками различны, то похоже, что это результат интерференции со стороны родного языка. Если же они, наоборот, общие, то эти ошибки, за исключением тех, что обусловлены языковыми совпадениями (например, отсутствующее или неверно определенное различие у глаголов mussen и sollen в немецком), могут проистекать из определенных стратегий обучения (ср. пункт 6). Тем не менее при конфронтативном анализе подчас складывалось весьма заманчивое, но неверное впечатление, что почти все ошибки можно свести к интерференции со стороны родного языка. А с этим связаны пренебрежение к другим причинам ошибок и неверная их оценка (ср. также Richards 1973, 118 сл.).(5) И наконец, возражения вызывались тем, что при эмпирическом анализе ошибок фактическая их совокупность не всегда соответствовала ошибкам, предсказываемым конфронтативным анализом, а этого — по причине названных в (1), (2) и (4) факторов —и не могло быть. Тот факт, что эмпирический анализ ошибок обнаружил ошибки, которые не были предсказаны контрастивным анализом, и что он, наоборот, не выявил ошибок, которые контрастивным анализом были предсказаны, привел к скептическому отношению к достижениям конфронтативного анализа.
Это затронуло в основном преподавателей, которые преимущественно и занимались практическим анализом ошибок. Возник вопрос, не бессмысленно ли вообще то, что контрастивная лингвистика берется предсказывать ошибки a priori, если эмпирический анализ ошибок и без того гораздо более реально способен распознавать и распознает фактические ошибки a posteriori (ср. М а с к е у 1973,8 сл.; С о г- d е г 1974, 19 сл.). Также возник вопрос, не лучше ли собирать и классифицировать ошибки, которые в действительности совершают учащиеся, нежели — при отсутствии гарантии успеха — пытаться предсказывать ошибки, которые сделает учащийся согласно ожиданиям лингвистов. Тем не менее эмпирический анализ ошибок все же не альтернатива конфронтативной лингвистике, поскольку он способен только классифицировать ошибки, констатировать их наличие и место, где они встречаются, но не в состоянии объяснить (а это и есть задача конфронтативной лингвистики), почему ошибки (а точнее, обозначенный в (4) тип ошибок) возникают. Те, кто занимается анализом ошибок (преподаватели), заняты прежде всего тем, как можно их избежать и устранить (т.е. работают терапевтическими средствами), а контрастивный анализ (лингвистов) интересует, чем вызваны ошибки (т.е. делается попытка объяснить диагноз) (ср. Richards 1973, 129). Но в анализе ошибок проблема ошибок рассматривается гораздо более с точки зрения учащегося, чем преподавателя: рассматривают и классифицируют фактические ошибки учащихся и при этом не исходят из представлений лингвистов, чему и почему следует обучать (ср. С о г d е г 1974, 27). На самом деле анализ ошибок и конфронтативный анализ находятся в отношении дополнительного распределения: конфронтативный анализ пытается предсказать потенциальные ошибки при помощи сравнения исходного языка и языка-цели, чтобы объяснить (и избежать) актуальные ошибки. Анализ ошибок собирает и классифицирует уже имеющиеся актуальные ошибки, чтобы их избежать, но не способен объяснить причины их появления (ср. Nemser 1975, 99; Sanders 1976, 68 сл.).(6) И наконец, из упомянутого анализа ошибок и первоначально только в качестве эмпирического критерия для контрастивного сравнения появились теории, согласно которым в процессе изучения иностранного языка формируются «промежуточные языки» — «интеръязыки» («interlanguages») (ср. Se linker 1974), или «аппроксимативные системы» между родным и иностранным языком (ср. Nemser 1974). Сигналами этих «интеръязыков» считают определенные (систематические) ошибки, которые совершают учащиеся и которые совсем не зависят от конкретного родного языка (ср. С or der 1974, 19 сл.; Сог- de г 1973, 269). Говорят о явлении фоссилизации, «окаменения» («fos- silisation») внутри условной латентной психологической структуры: эти «окаменевшие» языковые феномены и есть те явления, которые носители данного языка сохраняют в своем интеръязыке независимо от возраста и от полученных рекомендаций по изучению языка-цели. Частое повторение подобных явлений и вызвало к жизни гипотезу фоссилизации и интеръязыка.
Тем самым анализ ошибок фактически добавил новое измерение: кардинальное смешение процессов обучения и изучения иностранного языка (психология овладения иностранным языком ориентирована либо на одно, либо на другое, либо на оба эти процесса) истолковывается в том смысле, что в центре внимания находится уже не обучение, как было прежде, а изучение иностранного языка. Из систематических ошибок учащихся можно реконструировать их знание языка на данном этапе, их переходную компетенцию, их «интеръязык». Систематические ошибки ученика важны для учителя (который с их помощью узнает, насколько ученик достиг своей цели), для лингвиста (который благодаря этому получает сведения о том, как происходит овладение языком) и для ученика (который проверяет свои гипотезы об изучаемом языке) (ср. С о г d е г 1974, 25 сл.). Таким образом, ситуация контакта при овладении иностранным языком не может быть исчерпывающе описана — как это допускалось конфронтативным анализом — только на основе языка-цели и исходного языка (двух этих систем): необходимо учитывать и аппроксимативную систему учащегося, т.е. некоторую пока еще отклоняющуюся систему, которая реально употребляется учащимся, когда он пытается использовать язык-цель (ср. Nemser 1974, 55 сл.; Nemser 1975, 104 сл. — См. наст, сб., с. 134 сл. — Прим. ред.).
Итак, в теории интеръязыка ошибки представляются как нечто систематическое, как ступени переходной компетенции, как доказательство того, что учащийся в процессе обучения строит систему, отличающуюся пока от языка-цели (ср. также К u f п е г 1973, 22 сл.; Frith 1975, 327 сл.; D irv е п 1975, 202 сл.; Nehls 1975, 59 сл.).
С теорией интеръязыка фактически получена точка отсчета, которая существенно отличается от предпосылок конфронтативной лингвистики. Ошибки больше квалифицируются не как негативное явление (как подлежащее устранению интерференционное влияние со стороны родного языка), но наоборот, как позитивное (признаки формирующегося «интеръязыка»). Поэтому ни в коем случае не следует отождествлять конфронтативный анализ с теорией ошибок (ср. Wagner 1969, 307). Совершенно неуместно также представлять отношения конфронта- тивного анализа и теории ошибок или теории интеръязыка как абсолютно противоположные — а такое впечатление складывается под влиянием многочисленных противопоставлений, встречающихся в литературе (ср., например, Nemser 1975, 99 сл —См. наст, сб., с. 128— Прим. ред.; Kufner 1973, 19 сл.; Маске у 1973, 8 сл.; Nickel 1972; Nehls 1975, 59 сл.; Frith 1975, 327 сл.). О фундаментальной оппозиции не может идти речи (ср. также Richards 1974а, IX), поскольку теории интеръязыка с их пристальным вниманием к учащемуся, с психологическими факторами вводят определенные детерминанты, которые остались вне поля зрения конфронтативного анализа, ориентированного исключительно на того, кто обучает, и на систему языка. Поэтому конфронтативная лингвистика, безусловно, должна принять этот новый взгляд (ср., например, Krzeszowski 1977), хотя здесь многие — причем центральные — понятия еще не совсем ясны и требуют дальнейшего уточнения. С другой стороны, характер ошибок как признаков-показателей овладевания языком (у учащихся) не исключает для борьбы с этими ошибками стратегий, не основанных на сопоставлении (у преподавателя), и даже, напротив, стимулирует их. А это уже для того необходимо, чтобы избежать относительного подхода к ошибкам и чтобы не перено- сить автоматически ситуацию, складывающуюся при естественном усвоении языка, на организованное овладение языком, т.е. на преподавание иностранного языка.
3.8.