Переоценка и недооценка конфронтативной лингвистики
Необходимо четко представлять себе границы конфронтативной лингвистики (см. 3.7), чтобы не переоценить ее возможностей, чтобы не ждать от нее того, чего она не в состоянии выполнить, и чтобы неоправ- давшиеся надежды не привели бы впоследствии к такой же неверной крайности — недооценке конфронтативного сравнения.
Так что нужно в радной мере опасаться как одного, так и другого.Переоценка конфронтативной лингвистики возникает тогда, когда ее начинают рассматривать как универсальное средство для улучшения преподавания иностранных языков, когда эффективность процесса обучения ставится в прямую одностороннюю зависимость от успехов и достижений конфронтативной лингвистики. При этом ей приписывается то, чего она в силу своего статуса совершенно не в состоянии выполнить. Перед процедурой сравнения конфронтативная лингвистика (в качестве грамматики Вів) предполагает описание отдельных языков (грамматики В1а и Bj6, точно так же, как она сама является условием для разработки методических стратегий по обучению иностранному языку в учебных материалах (грамматика В2) после сравнения. Этим, с одной стороны, сказано, что, кроме конфронтативной лингвистики, в обучении иностранному языку участвуют и другие лингвистические дисциплины, что роль фундаментальных лингвистических исследований в деле преподавания иностранных языков нельзя сводить исключительно к конфрон- тативному сравнению, что отбор и упорядочение языкового материала происходит не только по принципам конфронтации, но и по другим лингвистическим принципам (например, системности самого изучаемого языка, определенных частотных отношений и т.д.). С другой стороны, этим также сказано, что не только лингвистические принципы играют решающую роль в представлении языкового материала при обучении иностранному языку (и здесь проходят определенные границы не только для конфронтативной лингвистики, но и для лингвистики вообще в плане ее значения для преподавания иностранных языков).
Дело в гом, что в основе обучения языку лежит не только лингвистика, но и некоторые другие исходные дисциплины. Далее будет ясно, что конфронтативная лингвистика и методика преподавания иностранного языка — это не одно и то же и что они не взаимозаменимы. Более того, последняя может и должна строиться на результатах конфронтативных исследований. Ведь источники ошибок и языковые трудности, будучи рассчитаны при помощи установления специфических соответствий между родным языком и иностранным, гораздо более легко могут быть сведены к минимуму посредством определенных методических стратегий (ср. также Sternemann 1973, 149 сл.). Конфронтативный анализ осуществляет тем самым лингвистическую подготовку для обучения иностранному языку, создает необходимые, но еще не достаточные предпосылки для методики преподавания иностранных языков; в то же время сам конфронтативный анализ отнюдь не становится составной ее частью, также как и конфронтативные исследования (впрочем, и лингвистические исследования вообще) не могут быть непосредственно внедрены в процесс обучения. Более того, результаты конфронтативных исследований — особенно если они получают интерпретацию с точки зрения языковой психологии,— прежде чем войти в учебный материал и в сам урок, должны пройти процесс методической адаптации. Если не присоединять этой фазы, то произойдет переоценка конфронтативного сравнения. Такая переоценка всегда возникает тогда, когда не замечают границ, указанных выше (см. 3.7, 1—6), или не придают им должного значения, т.е. когда механически рассматривают структурные различия или степени трудности, когда лингвистические понятия получают непосредственную психолингвистическую интерпретацию, когда их напрямую заимствуют для обучения и для учащегося, когда все ошибки выводят из интерференции со стороны родного языка и пренебрегают психологической перспективой учащегося (а также ошибками, которые он совершает независимо от своего родного языка).Недооценка конфронтативной лингвистики проистекает всякий раз из того, что абсолютизируются указанные в 3.7.
границы и вводятся противопоставления для конфронтативного сравнения языков (например, анализ ошибок vs. конфронтативный анализ, гипотеза интеръязыка vs. конфронтативный анализ). Недооценка конфронтативного сравнения, естественно, возникает и тогда, когда отрицается вообще или же недостаточно учитывается роль родного языка при обучении иностранным языкам — как у сторонников прямых методов и у других авторов (см. об этом R е і п е с к е 1977, 70 сл.). И все же сегодня большинство авторов методических разработок признает влияние родного языка на обучение иностранному (ср. Артемов 1969; Салистра 1966; Н е 11- mich 1967 и др.). Так как родной язык можно изгнать разве что из процесса обучения, но не из головы ученика (ср. Щерба 1974, 56), так как контакт между обеими языковыми системами неизбежен (система изучаемого языка строится не независимо от системы родного), то несомненно, что лучше активно управлять этой корреляцией, нежели предоставить процесс воле случая (ср. Леонтьев 1969, 144 сл.). Это и есть, по нашему мнению, убедительный психолингвистический аргумент в пользу значимости сопоставления в обучении иностранным языкам.Именно с помощью сопоставления становится ясно, что роль родного языка должна рассматриваться отнюдь не только в негативном плане (как помеха, причина интерференции), но и в позитивном (как содействие в изучении иностранного языка) (ср. также Glaap 1972, 714; Frith 1975, 327 сл.).
Чтобы предохранить себя от крайностей как пере-, так и недооценки конфронтативного сравнения языков, необходимо (что я и попытался здесь предпринять) трезво обсудить область применения и возможности конфронтативной лингвистики, необходимо взвесить то, что она может и чего не может сделать, а также что может только в союзе с другими дисциплинами. При этом станет ясно, что конфронтативное сравнение языков — это не спасительное средство для преподавания: оно не способно заменить собой ни описания отдельных языков (до сравнения), ни методической обработки текстов (после сравнения); сравнение само по себе не может ни обусловливать выбора и последовательности языкового материала, ни элиминировать психологические данные (ср. также М а г t о п 1972, 115 сл.). Однако имеет значение и обратное (и на этом основаны реальные возможности и незаменимость конфронтативного сравнения языков): конфронтативное сравнение не может быть заменено ни описанием отдельных языков, ни психологией, ни методикой преподавания. Привлечение психологических, психолингвистических, методических и других факторов ни в коей мере не означает пренебрежения лингвистическими и сопоставительно-лингвистическими факторами. Конфронтативное сравнение языков — эго скорее очень ценное и незаменимое подспорье при отборе и упорядочении языкового материала, при выделении чреватых интерференцией структур, это помощь в процессе обучения языку и изучения языка, помощь для автора учебника, преподавателя и ученика (я намеренно называю их в такой последовательности).