§ 3. Теория языка как основа описания конкретного языка в вузе и школе.

Языкознание является теоретической базой для многих прикладных аспектов языковой деятельности. В частности, оно непосредственно определяет один из основных моментов школьного курса русского языка – правила орфографии и пунктуации.

Орфограммы и пунктограммы основаны на определенной теоретической установке, выработанной лингвистами.

Фонематический принцип

Фонетический принцип

Исторический (традиционный) принцип

Семантический принцип – правописание определяется семантикой: приставка пре- ‘очень, сверх’ (преинтересный), ‘через’ (преступить); приставка при- ‘приближение, присоединение’ (прибытие поезда), ‘неполнота действия’ (приоткрыть); масленый ‘смазанный, пропитанный маслом; запачканный маслом’ и масляный ‘состоящий из масла; относящийся к маслу’ (масляное пятно), ‘работающий на масле, с помощью масла; предназначенный для масла’ (масляный насос); Молчалин (имя собственное) – молчалины (имя нарицательное) блаженствуют на свете.

Морфологический принцип – правописание определяется морофологическим признаками слова: нож – 2 скл., м.р., рожь – 3 скл., ж.р.; лома-н-ая линия – прилагательное, слома-нн-ая игрушка – причастие; стоять насмерть (наречие) и обречь на смерть (существительное).

Пунктуация отражает логику, структуру и содержание предложения. Общий принцип – сложность структуры и семантики обусловливает дополнительные пунктуационные знаки. Запятая перед союзом и, соединяющим однородные члены, не ставится, а перед и, соединяющим части сложносочиненного предложения, ставится. Детерминант упрощает содержание сложного предложения, представляя его части как соподчиненные одному условию события. Запятая вследствие этого упрощения отменяется: Перед экзаменом волнуются родители и вспоминают о своих обязанностях студенты.

Школьный курс русского языка страдает рядом недостатков, главные из которых следующие: 1) система языка понимается крайне упрощенно, а иногда и неадекватно (неразличение сонорных и звонких противоречит поведению звуков, что отражается в орфографии); 2) школьный курс преимущественно ориентирован на орфографию и пунктуацию, что в условиях всеобщей компьютеризации выглядит малоактуальным; 3) приоритет нормативного подхода; 4) практически сведена к нулю воспитательная работа.

1) Наивный структурализм. Школьный курс различает уровни и их единицы. На самом деле язык устроен гораздо более тонко. Без большой натяжки можно сказать, что вместо того, чтобы изучать компютер, в школе изучают его дизайн и геометрию. Например, школьный курс определяет глагол как часть речи, обозначающую движение. Язык же различает глаголы процессуальные и стативные. Стативные глаголы обозначают состояния. Одним из их признаков является невозможность образования формы повелительного наклонения: смотреть – смотри, но видеть – * видь. Смотреть – еще не значит видеть. Это очеь важное различие, которое можно связать с конкретной ситуацией (изучение предмета, влюбленность, понимание текста, фильма).

Эвристический момент необходим, чтобы увлечь учащихся. Можно дать задание на корректировку учебника. Используя свое знанеи русского языка, найдите недостатки в этом определении: «Наречие – неизменяемая часть речи, обозначающая признак глагола».

Другой пример. Предлоги на и в очень хорошо иллюстрируют, что слово рука может обозначать разные ее части: пальцы – возьмите в руки карандаш; ладони – взять в руки котенка; предплечья – взять на руки ребенка.

2) Орфограммоцентризм. Еще К.Д. Ушинский писал: «Если молодой человек в 15-16 лет, выражая свои мысли или чувства, думает о грамматической правильности своих выражений и воздерживается от ошибок, то можно сказать с убеждением, что в этом юноше духовная жизнь очень мало возбуждена, что в нем не зародилось никаких серьезных увлекающих его интересов и что, говоря попросту, он туп и мало обещает в будущем. Вот почему иной тупоумнейший писарь пишет безукоризненно правильно, Гете и Пушкин делают орфографические ошибки всю свою жизнь; вот почему так же крайне несправедливо видеть в грамматических ошибках признаки неподготовленности молодого человека к университетскому образованию»[4].

Мысль Ушинского, конечно, несколько резковата.

3) Нормативный подход к изучению языка должен присутвовать, но его нельзя делать приоритетным[5]. Понятие нормы нужно давать в ее реальном функционировании, а именно в ее исторической изменчивости. Это не означает речевого произвола. Восклицание Жесть! некрасиво, почти так же, как татуировка или непристойное почесывание.

Нормы языка оказываются весьма парадоксальными. Тавтологии типа масло масляное, оказывается, допустимы: икроножная мышца; надо значит надо; закон есть закон, женщины есть женщины. Язык терпим и к противоречиям («масло немаслянное»): красные чернила, мужественная женщина; кукла – одушевленное существительное, а молодежь неодушевленное; облокотиться ‘опереться на кого-что-н. локтями’ (Ожегов-Шведова-2009), но слово облокотиться употребляется и в других случаях: облокотиться на спинку стула; не облакачивайся на стену. Язык имеет логику, трудно объяснимую не только рядовыми его носителями, но и лингвистами: почему часы – мн. ч., а будильник – ед. ч.?; почему сажать картошку (ед.ч.), но сажать огурцы (мн. ч.)?

4) Отсутствие воспитательных целей (или их необеспеченная материалом и методикой декларация). Насущно необходимой альтернативой нормоцентричности является подход, обеспечивающий реализацию как современных научных представлений о языке, так и воспитательной работы на занятиях по русскому языку.

Общая методологическая установка – антропоцентризм как дополнение наивного структурализма школьного и вузовского курсов русского языка. Минимальный инвентарь методологических принципов: 1) аксиологический анализ языковых фактов; 2) межпредметные связи (прежде всего с русской литературой и историей); 3) связь с современностью; 4) разнообразные виды заданий – типовые, обобщающие, творческие; 5) лингвистические и экстралингвистические выводы. Практическую реализацию данных принципов см. Павлов С.Г. Воспитательный потенциал лингвистики (на материале темы «синхрония и диахрония»).

Вузовский цикл лингвистических дисциплин раскрывает широкие возможности антропоцентрического изучения языка. В НГПУ им. К. Минина завершающий подготовку филолога курс «Основы русского языкового менталитета» является суммарным воплощением идеологии лингвоантропоцентризма в разных его проявлениях – индивидуальном, социальном, этническом; культурологическом, психологическом, диахроническом и т.п.