<<
>>

О ПРЕПОДАВАНИИ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ lt;ф




Когда я получил лестное для меня приглашение прочесть лекцию на съезде гг. преподавателей русского языка в военноучебных заведениях[XLVI], я не мог не задуматься над выбором такой темы для этой беседы, которая касалась бы вопроса, в одинаковой степени интересного и для учителей русского языка, и для меня, бывшего университетского преподавателя науки, занимающейся исследованием человеческого языка.
И вот мне показалось, что таким вопросом, на котором едва ли не более всего сходятся наши общие интересы, является вопрос о преподавании грамматики русского языка в средней школе. Я не был учителем русского языка в школе, хотя давал частные уроки по этому предмету, и потому, без сомнения, не имею для обсуждения этого вопроса многих из тех сведений, какими владеют мои уважаемые слушатели и какие приобретаются лишь опытом преподавания в школе, но зато, с другой стороны, я, в качестве университетского профессора языковедения, был поставлен в особенно благоприятные условия для того, чтобы иметь возможность судить о результатах, какие дает изучение грамматики русского языка в средней школе. Правда, считаю нужным оговориться, я знаком в этом отношении главным образом с гимназиями, но думаю, что между гимназиями и другими типами средней школы нет существенного различия в преподавании этого предмета и во всяком случае есть много сходного.
Предположив (не без основания, мне казалось), что вопрос о преподавании грамматики русского языка в средней школе интересует гг. преподавателей этого предмета не в меньшей степени, чем меня, я, прежде чем окончательно остановиться на такой теме, сделал еще одно предположение, но уже такое, в котором, конечно, легко мог и ошибиться: я предположил именно, что меня и моих слушателей будет связывать не только общность интереса, вызываемого самой темой для лекции, но что мы сходимся и в том, что признаем очень и очень неудовлетворительным то положение, в каком находится в настоящее время изучение русской грамматики в средней школе, даже если б мы значительно расходились во взгляде на то, в чем именно состоит эта неудовлетворительность. Я на основании того опыта, который имел в качестве университетского преподавателя языковедения, пришел к таким заключениям по занимающему нас вопросу: 1) изучение грамматики русского языка в средней школе дает для образования учащихся значительно менее того, что оно должно было бы давать при оценке познаний, приобретаемых учениками, понятно, не с какой-либо другой точки зрения, а лишь по отношению к тем целям, какие ставит перед собою средняя школа; 2) изучение грамматики родного языка в средней школе дает в настоящее время очень нежелательные результаты в том отношении, что вносит в умы учащихся путаницу понятий о явлениях, фактах языка вообще и нередко вызывает поэтому отвращение к теоретическому изучению языка.
Для того чтобы разъяснить мой взгляд на неудовлетворительность существующего у нас в средней школе изучения грамматики русского языка, я определю сперва, как я понимаю цель, с которою этот предмет должен преподаваться в школе. Понятно, что в применении к родному языку учащихся цель преподавания грамматики не может быть тою, практическою, какая представляется прежде всего, хотя бы и не в качестве единственной цели, по отношению к какому-либо иностранному языку, изучаемому в школе; там, знакомясь с грамматикой, учащиеся при посредстве этого изучения приобретают ту или другую степень практического знания языка, который был для них до тех пор чуждым.
Цель изучения грамматики род- ного языка в школе, конечно, иного рода. Правда, на уроках русского языка ученики должны получать знакомство и с книжным языком, представляющим известные отличия от живого, разговорного языка, между прочим, и в грамматическом отношении, помимо отличий в индивидуальных словах. Как скоро грамматика русского языка почему-то уже преподается в средней школе, учитель при преподавании этого предмета должен обращать внимание и на то, чтобы учащиеся, изучая русскую грамматику, хорошо усвоили себе требования книжного языка, но эта цель, усвоение учащимися новых для них грамматических черт книжного языка, сама по себе не должна, конечно, требовать изучение полной грамматики русского языка, хотя бы в кратком изложении, так как очень многое из того, что рассматривается в русской грамматике, являлось бы излишним для этой цели; кроме того, с грамматическими отличиями книжного языка учащиеся могли бы познакомиться в школе и исключительно практическим путем, без изучения грамматической теории.
Ошибочно также было бы думать, будто преподавание грамматики родного языка в школе необходимо для усвоения учащимися требований правописания. Совершенно верно, что знания, приобретаемые при изучении известных отделов русской грамматики, могут получать применение при усвоении учащимися многих правил русского правописания, но ведь, с одной стороны, грамматика не дает никакого разъяснения для многих других требований правописания (например, относительно употребления буквы гь во многих случаях), а, с другой стороны, очень значительная часть знаний по грамматике русского языка не может получить никакого применения к требованиям русского правописания. Грамматике ведь, собственно, нет дела до правописания; грамматика сама по себе, грамматика как наука вовсе не занимается вопросами правописания, и требования правописания основываются, как известно, на совершенно условном компромиссе двух принципов: писать слова по произношению их в современном языке и писать слова по происхождению их звуковой стороны, получившей изменения с течением времени. Конечно, требования правописания, основывающиеся на каждом из двух этих принципов в отдельности, должны были бы в их идеале опираться на явления, существующие или существовавшие в языке, но в действительности они стоят далеко от этого идеала не только у нас, но везде, где письменный язык имеет за собою более или менее длинное прошлое: с одной стороны, не различаются в буквах звуки, различающиеся в настоящее время в самом языке (например, существующее в русском языке различие между звуками „е открытое" и пе закрытое" не передается в нашем письме), а, с другой стороны, среди требований русского правописания, основывающихся не на современном произношении, следовательно, на историческом принципе, немало и таких, которых историческая грамматика русского языка не может не признавать ошибочными, т. е. не опирающимися в действительности на факты, существовавшие в языке. Например, к таким ошибкам принадлежит орфографическое требование писать букву гь в слове сгьдло, вместо правильного седло: в этом слове никогда не было того звука или звукового сочетания, для обозначения которого служила буква гь. Или, например, орфографическое требование различать буквы е и я в таких случаях, как добрые, большие и добрыя, большия (по различиям в роде существительного имени, с которым согласуется прилагательное), также не основывается на фактах, представляемых самим языком: в русском языке нет и не было такого различия в образовании форм именительного или винительного падежей множественного числа имен прилагательных.
В мою задачу не входит останавливаться на обучении в школе искусству русского правописания, но я не могу все-таки не высказать искреннего пожелания, чтобы усвоение учащимися этого искусства не отнимало столько времени и труда, сколько оно необходимо берет в настоящее время, при существующих требованиях правописания; думаю, что время и труд, какие уходят, например, на букву гь в школе, могли бы быть употреблены с гораздо большею пользою для учащихся на занятия самим ли русским языком, или образцовыми произведениями русской литературы.
Возвращаясь к цели преподавания грамматики родного языка в средней школе, посмотрим теперь, можно ли признать главною целью в деле преподавания этого предмета лишь ту, так сказать, педагогическую цель, с какою может быть изучаема в школе также и грамматика иностранного языка, как скоро именно грамматика иностранного языка, древнего или нового, преподается не в качестве одного лишь вспомогательного средства при усвоении учащимися данного языка. Педагогическая цель теоретического изучения грамматики иностранного языка в средней школе, однородная в известной степени с педагогическою целью изучения математики, состоит в развитии, путем упражнения, мыслительных способностей учащихся, т. е. в приобретении ими навыка правильно думать, и индуктивным, и дедуктивным способом. Такая цель, конечно, должна иметься в виду и при преподавании грамматики родного языка, и в одном отношении изучение грамматических явлений родного языка может даже давать для развития мыслительных способностей учащихся больше того, что дают для этой цели теоретические занятия грамматикой иностранного языка: родной язык так тесно связан с внутренним я каждого говорящего и думающего на нем, что каждый, кто приступает к теоретическому изучению явлений родного языка, должен производить умственную работу сознательного отвлечения по отношению к фактам внутреннего опыта, и изучение грамматики родного языка может поэтому способствовать, между прочим, развитию способности самонаблюдения. Но как бы ни были полезны с точки зрения педагогических интересов школы занятия грамматикой родного языка, эта польза, однако, не давала бы еще нам права признавать грамматику русского языка одним из необходимых предметов преподавания в средней школе. Задача средней школы — дать так называемое среднее образование — требует, чтобы учащиеся приобретали вместе с развитием умственных способностей известное количество знаний о человеке и окружающем его мире, тех знаний, которые ценны сами по себе, т. е. ценны по тому, что они дают нашему уму. Область знаний, в которую должна была бы вводить учащихся средняя школа, так обширна, однако, что приходится делать выбор даже между предметами, может быть, одинаково важными для общего среднего образования, а многопредметность, конечно, не должна существовать в средней школе: при погоне за количеством знаний, понятно, слишком пострадало бы их качество. Поэтому, средняя школа никак не может вводить в свою программу такой предмет преподавания, который, как бы он ни был полезен с точки зрения педагогических интересов школы, т. е. как средство для развития умственных способностей учащихся, в то же время дает, однако, знания, слишком специальные для среднего образования. Математика занимает видное место в различных типах средней школы, не только в качестве предмета, способствующего развитию мыслительных способностей учащихся, но и потому, конечно, что она, по крайней мере в известных ее отделах, сообщает знания, необходимые для общего среднего образования. Я говорил, что в средней школе грамматика иностранного языка может быть изучаема, между прочим, и с педагогическою целью, но я имел в виду при этом, понятно, такой иностранный язык, с которым учащиеся должны познакомиться, кроме того, и практически, как с средством, необходимым для приобретения или усовершенствования образования. Итак, если мы вводим грамматику русского языка в число предметов преподавания и сознаем, что ни ознакомление учащихся с особенностями русского книжного языка, ни обучение искусству русского правописания сами по себе не требуют отдельного курса русской грамматики, то должны думать, следовательно, что изучение этого предмета дает такие знания, которые сами по себе имеют ценность для общего среднего образования, помимо того, что преподавание грамматики родного языка в средней школе является полезным вместе с тем и для педагогической цели.
Но, может быть, не все из присутствующих здесь гг. преподавателей русского языка готовы согласиться со мною в том, что изучение грамматики родного языка в школе может давать знания ценные, важные для общего образования? Различие в мнениях по этому вопросу зависело бы, конечно, от различий во взгляде на язык в его отношении к мысли. Тот, кто не привык думать об отношении языка к мысли, замечает главным образом лишь внешнее проявление, обнаружение связи, существующей между мышлением и языком: язык представляется средством для выражения наших мыслей. И при таком взгляде сознается тесная связь языка с мышлением, но только при этом предполагается, будто мысль, обнаруживающаяся в речи, сама существует, развивается совершенно независимо от слов, подобно тому как в нашей речи вместе с мыслями выражаются и различные наши чувствования (например, в словах-междометиях или в видоизменениях тона речи), которые сами действительно существуют, развиваются независимо от слов. Если язык в самом деле является только средством для выражения готовых мыслей, в таком случае мог бы представиться вопрос, должна ли грамматика родного языка быть предметом преподавания в средней школе; казалось бы, что такие явления, которые имеют все значение лишь в качестве средства для обнаружения, для существования в известной форме, в известном виде других явлений, не могут принадлежать к числу тех основных предметов изучения, представляющих самостоятельный интерес, с какими должна знакомить средняя школа. Однако стоит лишь повнимательнее присмотреться к процессу нашего мышления, чтобы убедиться в том, что слова не составляют лишь какой-то внешней оболочки по отношению к явлениям мысли и что односторонним и потому неправильным является взгляд на язык только как на средство для выражения мыслей. Ближе к истине то определение языка в его отношении к мышлению, по которому язык представляет собою не только средство для выражения мыслей, но также и орудие для мышления; в этом определении указано на то, что мышление,создает для себя нечто при посредстве языка, но значение языка в процессе мышления все-таки разъяснено не точно, а именно при таком определении языка легко вносится представление о языке как о постороннем для самой мысли, хотя и полезном для нее орудии, между тем как в действительности явления языка по известной стороне сами принадлежат к явлениям мысли. Язык в процессе нашей устной речи, когда мы говорим, выражая наши мысли, существует потому, что он существует в нашем мышлении; слова в нашей речи непосредственно выражают, обнаруживают такие мысли, в состав которых входят представления тех же слов как знаков для мышления, т. е. как знаков или того, о чем мы думаем, или того, что образуется в процессе мышления о тех или других предметах мысли. Представления слов, т. е. по происхождению представления слуховых и мускульных ощущений, вызываемых слышимыми и произносимыми звуками слов, являются в мышлении заместителями других представлений, и потому, имея представления слов, мы получаем возможность думать и о том, что непосредственно вовсе не могло бы быть представлено в нашем мышлении, и думать так, как не могли бы мы думать без представлений знаков для мышления, по отношению именно к обобщению и отвлечению предметов мысли. Я не могу, например, иметь непосредственное представление березы вообще, т. е. такое, которое не было бы представлением какой-либо индивидуальной березы, в различной степени ясности тех или других составных частей его, но представление слова береза является в моем* мышлении представлением знака, общего для всех индивидуальных берез, т. е. представлением знака для различных индивидуальных берез в общих всем им свойствах. Я не могу также получить представление какого-либо свойства, признака предметов, вещей, не получая в то же время представления той или другой вещи, имеющей данное свойство; например, я не могу получить представление белого цвета отдельно от представления какого-либо белого предмета, а представления слов белый, белая, белое, белизна являются для меня в процессе мышления представлениями знаков белого цвета в различной степени отвлечения его от индивидуальных вещей, имеющих это свойство.
Таким образом, основная задача преподавания грамматики родного языка в средней школе, на мой взгляд, состоит в том, чтобы вызывать в учащихся сознательное отношение к явлениям, существующим в том языке, на котором они думают и говорят, а это сознательное отношение учащихся к фактам родного языка я считаю важным для школы и по тем сведениям, какие оно дает, и по тому значению, какое оно имеет для развития умственных способностей учащихся. Но грамматика родного языка преподается у нас в средней школе лишь в низших классах, а в этих классах внимание учащихся, при преподавании этого предмета, может быть останавливаемо главным образом, хотя и не исключительно, на внешней, звуковой стороне слов языка, вполне доступной для наблюдения и грамматического анализа и в том возрасте, какой имеют ученики низших классов. Поэтому, как скоро преподавание грамматики родного языка ограничивается лишь низшими классами школы, не достигается в очень значительной степени, я думаю, та цель, с какою этот предмет должен быть изучаем в средней школе. Занятия грамматикой русского языка необходимо продолжать, по моему мнению, и в старших классах средней школы или по крайней мере в одном из ее старших классов, и только здесь, при большей умственной зрелости учащихся, можно достигать того, чтобы ученики приобретали понимание грамматических явлений родного языка, чтобы они сознательно относились к значениям грамматических форм и к тем классам отдельных слов и словосочетаний, какие образуются присутствием форм в словах. Различие в преподавании грамматики русского языка в низших и в старших классах школы должно касаться не только объема, в каком рассматриваются явления родного языка в тех и в других классах, цо также и приемов, метода изучения.
Начальный курс грамматики русского языка в низших классах средней школы должен заключаться в том, чтобы учащиеся под руководством преподавателя сами открывали и определяли явления родного языка; дело преподавателя останавливать внимание учеников на известных явлениях языка, помогать им производить требующиеся при этом изучении умственные действия отвлечения, обобщения, различения, и от преподавателя же ученики узнают названия, термины для рассматриваемых фактов. При изучении грамматики русского языка в низших классах, я думаю, нет надобности в каком бы то ни было учебнике. Понятно, что совершенно неправильно было бы отправляться при преподавании этого предмета от грамматической теории, излагаемой в учебнике, а не от конкретных фактов в родном языке учащихся, но нет надобности также, по отношению к низшим классам, завершать, заканчивать пройденный иным методом отдел русской грамматики изучением известных параграфов учебника. Систематическое изучение грамматической теории в применении к родному языку представляется невозможным в низших классах даже при кратком изложении, так как надо соображаться со степенью понимания учащихся в низших классах, а далеко не всё, при систематическом изучении грамматики, было бы доступно для их понимания; кроме того, и вообще грамматическая теория, в применении хотя бы преимущественно к звуковой стороне родного языка, в том виде, какой эта теория непременно получит в кратком учебнике,— предмет, слишком отвлеченный для учеников низших классов. Достаточно было бы, если б учащиеся имели для повторения подробную программу, которая заключала бы в себе, между прочим, и все те грамматические термины, с какими они должны быть знакомы.
Нельзя ждать, понятно, от учеников низших классов школы чисто теоретического интереса к изучению грамматических явлений родного языка, а потому необходимо вести преподавание русской грамматики в этих классах так, чтобы учащиеся находили практическое применение получаемых ими сведений; вместе с тем ввиду тесной связи, существующей между родным языком и внутренним я каждого говорящего на нем, важно давать учащимся вспомогательное средство для того анализа, какой они должны производить, сосредоточивая внимание на явлениях родного языка. Поэтому-то изучение русской грамматики в низших классах школы должно быгь связано с чтением и с письменными упражнениями: сопоставление живого, разговорного языка с русским книжным языком помогает учащимся наблюдать факты того языка, на котором они говорят, а при усвоении уменья владеть письменною передачею родного языка учащиеся находят применение на практике различных сведений из числа тех, какие приобретаются ими на уроках русской грамматики. Таким образом, например, применение известных знаний по русской грамматике к усвоению требований русского правописания, хотя само по себе вовсе не является необходимым при обучении искусству правописания, важно, однако, как средство для успешного достижения в низших классах школы той задачи, которую ставит перед собою преподавание грамматики родного языка в средней школе.
Иным представляется мне преподавание этого предмета в старших классах школы. Здесь возможно теоретическое изучение русской грамматики в систематическом изложении, причем и здесь необходимо, конечно, отправляться от конкретных фактов, существующих в языке, на котором говорят и думают учащиеся; степень развития учеников старших классов позволяет, однако, останавливаться на явлениях родного языка как на самостоятельном предмете изучения. При преподавании русской грамматики в старших классах школы учащиеся получают более полное знакомство с звуковою стороной русского языка, чем то, какое могло быть приобретено ими в низших классах, хотя и в старших классах звуковая сторона родного языка сама по себе не должна быть предметом особенно подробного изучения, и главное внимание учащихся сосредоточивается на значениях, принадлежащих различным формам языка, и, следовательно, на отношении языка к мышлению; поэтому в преподавании русской грамматики в старших классах школы особенно видное место должен иметь отдел синтаксиса. Вместе с тем в старших классах учащиеся должны получать также некоторые сведения относительно истории в русском языке существующих в нем теперь фактов. Указания на историю языка необходимо делать и в низших классах при преподавании русской грамматики; например, останавливаясь на звуках русского языка и их обозначении, преподаватель говорит, что звуки слов, как и значения, с течением времени изменяются в языке и что так объясняется во многих случаях, хотя и не везде, различие между тем, как мы произносим слова и как пишем их, например, в таких-то и таких-то случаях. Или, например, указывая в низших классах на грамматический состав слов, помогая учащимся отделять в словах основы и так называемые суффиксы (а термин „суффикс", при преподавании грамматики в низших классах, понятно, может быть заменяем другим термином), преподаватель непременно должен разъяснять, что и состав слов в языке с течением времени изменяется, вследствие чего, например, среди непроизводных основ, существующих в современном русском языке, немало таких, которые прежде были основами производными, т. е. разлагавшимися в языке на другие основы и суффиксы. Но в низших классах школы преподаватель русской грамматики принужден, конечно, ограничиваться более или менее общими указаниями на историю языка, обращаясь к тем или другим конкретным случаям обыкновенно лишь как к примерам, поясняющим высказываемую им общую мысль. При преподавании грамматики русского языка в старших классах вполне возможным и желательным казалось бы мне сообщение ученикам сведений по истории некоторых отдельных фактов современного языка в области звуков, форм и сочетаний слов. Каждое из таких сведений, рассматриваемое само по себе с точки зрения интересов средней школы, может казаться слишком специальным, излишнею роскошью знания, но известная сумма таких сведений необходима для того, чтобы учащиеся получили правильное понятие о языке, так как существование языка во времени состоит в постоянных, хотя и постепенных, изменениях с течением времени различных явлений, образующих в их совокупности язык данной эпохи.
Наконец, для успешности того изучения грамматики родного языка, какое должно существовать в старших классах школы, необходимо и еще нечто, а именно, необходимо знакомство учащихся с грамматикой другого языка, так как, во-первых, только при этом условии ученики получают способность правильно относиться к грамматическим формам своего языка, не принимать те или другие грамматические формы и образуемые ими грамматические классы слов в родном языке за естественную принадлежность языка вообще в его отношении к мышлению, и так как, во-вторых, сопоставление грамматических явлений родного языка со сходными в известном отношении, но представляющими вместе с тем также и существенные отличия, фактами иностранного языка (того именно, изучение которого начато учениками в низших классах школы) дает преподавателю незаменимое средство разъяснять учащимся грамматические явления родного языка; например, сопоставление форм русского глагола с формами глагола во французском или в немецком языке.
Существующее у нас в средней школе изучение грамматики русского языка представляется мне очень неудовлетворительным не только по отношению к тем сторонам, о которых я говорил до сих пор, т. е. по отношению к тому, как и где именно, в каких классах школы, преподается этот предмет, но еще в большей степени со стороны того, что преподается на уроках русской грамматики. Наши школьные учебники грамматики в основании представляют, как известно, подражания оригиналам, возникшим задолго до появления научного исследования человеческого языка в его истории как самостоятельного предмета изучения, а такое исследование человеческого языка получило начало лишь в первой половине XIX века, при изучении именно отношений родства между теми языками, которые называются индоевропейскими и к которым принадлежит и наш язык. Не удивительно поэтому, что в настоящее время требуется коренная переделка того учения, какое излагается в школьных учебниках грамматики; это касается учебников не только по русской грамматике, но, в большей или меньшей степени, также и по грамматике других языков, и притом не только у нас, но и в других странах. Понятно, что существенные ошибки и внутренние противоречия грамматической теории, излагаемой в школьных учебниках, особенно вредны при преподавании грамматики родного языка, когда грамматика является самостоятельным предметом изучения, а не вспомогательным средством, которое могло бы быть искусственным. Я не буду останавливаться на более или менее второстепенных недостатках школьных учебников русской грамматики и укажу лишь на те крупные, основные ошибки излагаемого в них учения, которые происходят вследствие смешения в этих учебниках совершенно разнородных фактов и создают в умах учащихся такую путаницу понятий о явлениях языка, вследствие которой, как я говорил уже, занятия русской грамматикой в школе способны вызывать в учащихся отвращение к теоретическому изучению языка. Эти крупные, основные ошибки теории, излагаемой в школьных учебниках грамматики, троякого рода.
Во-первых, постоянное смешение звуков языка с буквами и, как следствие, постоянное смешение языка живого, в устной речи, с языком книжным, в письме. В школьных учебниках русской грамматики та глава, в которой определяются звуки русского языка в связи с обозначающими их буквами, представляет обыкновенно одну сплошную ошибку, так что можно даже пожелать, чтобы эти страницы были исключены из учебников, пока они не будут совершенно переделаны (а сделать это не трудно); лучше вовсе не останавливать внимания учащихся на каких-либо классах звуков в русском языке, чем внушать им, например, как истину, будто русское слово я состоит из одной гласной, хотя те же ученики, если они учатся немецкому языку, не могут не знать, что однородное по звуковой стороне с русским я немецкое слово ja заключает в себе два звука, согласный и гласный. Но, конечно, для сколько-нибудь успешного изучения русской грамматики в низших классах школы необходимо, чтобы учащиеся, приступая к этим занятиям, получали правильное понятие об отношении звуков речи к буквам, чтобы они никак не смешивали звуков с буквами. Ученики должны сознавать, что одна и та же русская буква может обозначать совершенно различные отдельные звуки или даже сочетания звуков речи, как, с другой стороны, один и тот же русский звук в известных случаях обозначается различными буквами; вместе с тем необходимо обращать внимание учащихся также и на то, что многие из звуковых различий, существующих в языке, на котором мы говорим, остаются не обозначенными в наших буквах. Указывая на звуки русского языка, в их отличии от букв, преподаватель, также еще в низших классах школы, должен знакомить учащихся и с некоторыми общими сходствами и различиями русских звуков по природе, т. е. по условиям образования, например в связи с разъяснением известных требований правописания. Нельзя, например, не сообщить ученикам сведения о природе голоса, который является как в гласных звуках, так и в согласных звонких; при этом внимание учащихся обращается на тот факт, что в русском языке звонкие согласные звуки, за исключением плавных и носовых, т. е. вообще все так называемые шумные звонкие согласные звуки не допускаются в конце слов и перед глухими, незвонкими согласными, и потому в тех случаях, где они попали в такое положение, вследствие утраты следовавшего за ними гласного звука, должны были измениться в соответственные глухие согласные звуки, с потерей голоса, хотя мы продолжаем писать в этих случаях звонкие согласные, если ясно происхождение слова, например в словах друг, род, грудь, зуб, голубь, зубки, где зубк- из зубък-, а относительно букв ъ и ь ученики узнают, что некогда эти буквы обозначали очень краткие гласные звуки, которые затем частью исчезли в русском языке, причем мягкость согласного звука перед существовавшим некогда мягким гласным ь сохранилась в известных случаях, частью же перешли в другие гласные: ъ в о, а ь в звук еgt; с их изменениями, например в словах зубок (при зубка, из зубъка), день (при дня, из дьня). Или, например, при разъяснении звукового значения отдельных букв русской азбуки преподаватель не может оставить в стороне определение различия между слоговыми и неслоговыми звуками и должен поэтому тогда же дать понятие о слоге: русская буква й, например в дай, мой, обозначает неслоговой гласный звук и, а отличие этого звука от слогового и, обозначаемого у нас буквами и и it состоит не в количестве, не в большей будто бы краткости, а в том, что звук й, например в дай9 мой, как неслоговой, является более слабым сравнительно со слоговым звуком того же слога, как наиболее сильным в слоге, т. е. в данном случае,— где слог состоит не из одного звука,— в том сочетании звуков речи, которое произносится общим напором выдыхаемого воздуха.
Другую категорию крупных ошибок в школьных учебниках русской грамматики представляет смешение фактов, существующих в данное время в языке, с теми, которые существовали в нем прежде, или даже с такими, которые в том виде, какой дает им теория школьных учебников, никогда не были в языке. Смешение, о котором я говорю, проходит в школьной грамматике через различные отделы ее, но особенно ясно обнаруживается оно при определении грамматического состава слов. Преподаватель русской грамматики еще в низших классах школы, вызывая в учащихся сознательное отношение к явлениям языка, обращает их внимание и на тот грамматический состав, какой имеют слова в языке, на котором думают и говорят учащиеся. Например, не трудно ученикам низших классов убедиться в том, что слова красненький, беленький и т. п. имеют основы производные, заключающие в себе суффикс (т. е. аффикс, следующий за основою) -еньк-у присоединенный к тем основам, которые без этого суффикса являются в словах красный, белый и т. п.; ученикам не трудно убедиться в этом, так как действительно в языке, на котором они думают и говорят, слова красненький, беленький и т. п. имеют такой состав. Но когда учитель сообщает, что, например, слово потомство заключает в основе суффикс -ств- (я беру пример из одного принятого в школе учебника русской грамматики), то он указывает на факт, существовавший прежде в языке, между тем как в настоящее время основа потомств- в потомство не разлагается уже для говорящих на другую основу и суффикс, а если учитель говорит, что в слове удовольствие основа имеет суффикс -стви- (я беру и этот пример из того же учебника), то не только расходится со свидетельством современного русского языка, но, вследствие смешения букв со звуками, неправильно определяет и самую основу в слове удовольствие, равно как и тот суффикс, который некогда выделялся из нее: в слове удовольствие, удовольствия и т. д. основа оканчивается не на и, но на неслоговой звук у (удовольствиДе), для которого наша азбука не имеет особой буквы.
Преподаватель, как я говорил, должен заботиться о том, чтобы ученики относились сознательно к существующему в их языке грамматическому составу слов и, следовательно, чтобы они сознавали, например, присутствие суффикса в основах слов беленький, красненький и т. п.; но поэтому же ученики должны знать, что в словах потомство, удовольствие основы не заключают в себе никакого суффикса. Преподаватель сообщает ученикам, что грамматический состав слов изменяется в языке с течением времени и что основы производные могут обращаться с течением времени в непроизводные, а основы сложные в простые. Поясняя это на примерах, преподаватель помогает учащимся определять в словах бывшие их части в случаях, где они еще ясны при сопоставлении данных слов с родственными в языке образованиями, но никак не должен он требовать от учеников, чтобы они сами, без помощи учителя, находили некогда существовавшие грамматические части слов. Иначе при упражнениях в определении грамматического состава слов не в их настоящем, а в их прошлом, учащиеся легко привыкнут фантазировать, не имея под собою твердой почвы, не владея верным критерием, который может быть получен лишь при изучении истории данных слов; не трудно ведь дойти так и до той мысли, что все эти основы и суффиксы, о которых говорит грамматика, придуманы самою грамматикой, а при таком взгляде на грамматику совершенно бесполезно было бы ее изучение.
Научное языковедение, рассматривая грамматический состав слов в языках индоевропейских, к которым принадлежит и наш, русский язык, говорит, между прочим, о корнях слов, а под корнями слов понимаются в науке непроизводные основы, существовавшие в древнейшие, доступные для исследования эпохи жизни данного языка или данной семьи языков, т. е. по отношению к индоевропейским языкам корнями слов называются те непроизводные основы, какие языковедение открывает в общеиндоевропейском языке в последнюю эпоху его жизни, перед распадением на отдельные языки; при этом, однако, не было бы никакого основания предполагать, будто эти известные нам индоевропейские корни слов с самого начала были в словах непроизводными основами, а, напротив, надо думать, что и они, подобно многим непроизводным основам слов в позднейшей жизни отдельных индоевропейских языков, представляют собою результат разнородных изменений в составе слов. Но о корнях слов говорит также и школьная грамматика русского языка: при определении грамматического состава слов, существующих в современном русском языке, ученики должны находить в них корни, под которыми понимаются отвлечения, делаемые нередко совершенно произвольно. Правильно ли это? Преподаватель, указывая учащимся на изменение языка во времени, на историю языка, может дать им понятие и о корнях слов, но из определения этого термина в том смысле, какой имеет он в научном употреблении, для самих учащихся должно быть вполне ясно, что из слов современного русского языка, без знания истории этих слов, нельзя извлекать какие-то их корни. Правда, ввиду относительности различия между непроизводными и производными основами слов в языке, рассматриваемом с точки зрения его истории, мы можем называть корнями слов те основы, какие являются непроизводными в данном языке в данное время; например, основу, являющуюся в словах человек, человека ит. д., мы могли бы называть корнем, как основу непроизводную в настоящее время в русском языке. Нет, однако, необходимости давать такое употребление термину „корни слов"; во всяком случае, впрочем, это был бы вопрос второстепенный, как касающийся лишь употребления известного термина, но важно то, чтобы учащиеся не смешивали фактов, существующих в данное время в языке, с теми, какие открываются при изучении истории языка, и чтобы анализ грамматического состава слов они не принимали за совершенно искусственный прием грамматической теории, не основывающийся на фактах, данных в самом языке.
Перехожу к третьей категории крупных ошибок в той грамматической теории, какая излагается в школьных учебниках грамматики. Это именно — ошибочное смешение грамматических классов отдельных ли слов, или сочетаний слов с классами того, что обозначается или выражается отдельными словами и сочетаниями слов. Грамматические классы слов образуются присутствием в словах форм, а существуют они, понятно, не отдельно от индивидуальных слов, но в самых индивидуальных словах, т. е. слова одного и того же грамматического класса — это индивидуальные слова, однородные по общей их форме, следовательно, по общему для них обозначению чего-то общего, например, всем тем различным предметам мысли, какие обозначаются данными словами, если самая форма является формой отдельных слов, не формой сочетания слов. Школьная грамматика настоящего времени получила в наследство от старых времен, когда еще не существовало научное языковедение, постоянное смешение грамматических классов слов с классами того, что обозначается или выражается словами. На таком смешении основаны те определения, какие даются в школьной грамматике отдельным частям речи; так же смешиваются грамматические и неграмматические классы слов и словосочетаний в учении школьной грамматики о предложении и его частях. Возьму для примера вопрос о предложении и его частях. Это вопрос существенно важный и для школьной грамматики, так как ведь на предложение надо указывать учащимся и при элементарном преподавании грамматики в низших классах, притом еще тогда, когда рассматриваются формы отдельных слов, именно формы словоизменения, принадлежащие словам как частям предложений или как предложениям. Однако каждый преподаватель русской грамматики знает по опыту, что при грамматическом разборе какого-нибудь текста постоянно приходится убеждаться в непригодности грамматической теории, излагаемой в учебнике, для анализа многих конкретных случаев, встречающихся в данном тексте. Грамматическая теория школьных руководств подходит к предложениям известного типа, но как вдвинуть в рамки этой теории такие предложения, как пожар, хорошая погода или погода хорошая и даже NN — воспитанник корпуса, так как ведь, понятно, и в предложениях последнего типа не подразумевается слово есть; подразумеваться может такое слово, которое может быть и высказано и которое даже должно быть высказано, если мы хотим вполне ясно выразить нашу мысль, а между тем в таких случаях, как NN — воспитанник корпуса, слово есть не употребляется, не существует в нашем современном языке. Или все это не предложения? Но что же такое предложение?
Я должен заметить, что и в научной грамматике, хотя она освободилась от тех взглядов на предложение и его части, какие продолжают господствовать в школьных учебниках, тем не менее в настоящее время еще далеко не достигнуто приблизительно полное соглашение мнений по этому вопросу, чтб в значительной степени, конечно, объясняется тесною связью вопроса о предложении в речи с рядом других вопросов, представляющихся при изучении явлений нашего мышления. Есть одно очень общее и потому неясное определение предложения в речи, в котором наиболее могут сходиться различные в других отношениях взгляды на природу предложения, а именно — определение, по которому предложение в речи является выражением цельной мысли в слове или в словах. Имея в виду части цельной мысли, выражающейся в предложении, мы дополняем это определение предложения в речи так: мысль, выражающаяся в предложении, имеет две части, которые сами могут быть сложными, и отношение этих частей между собою в образуемом ими целом. Под мыслью мы понимаем в этом определении самый процесс, самый акт мышления, а также, по отношению именно к выражению мысли в речи, и результат этого процесса, ввиду того что речь может быть не только мышлением вслух, но и выражением уже готовой мысли. Термин „мысль", как очень общий, еще не определяет вполне той мысли, выражением которой в речи является предложение. На особенности такой мысли мы укажем, определяя ее части, т. е. представления, входящие в состав ее, и отношение, образующееся между этими частями. В мысли, выражающейся в предложении, по крайней мере одна из двух ее частей заключает в себе представление слова или представления слов, и, следовательно, такая мысль предполагает процессы обобщения и отвлечения предметов мысли, так как ведь эти умственные процессы предполагаются существованием представлений слов, за выделением лишь представлений собственных имен. Отношение между представлениями предметов мысли как частями рассматриваемой нами мысли, выражающейся в предложении, состоит в том, что при этом один предмет мысли или объединяется с другим по одной из тех связей, какие даны между предметами мысли в предшествующем опыте мышления, или отделяется от другого предмета как не объединяющийся с ним: мысль положительная и мысль отрицательная. И в том и в другом случае предшествует ассоциация представлений; процесс мысли, выражающейся в предложении в речи, состоит в том, что в данном сочетании представлений сперва выделяется одна часть, которая сама может быть сложною, первая в этой мысли, заключающая в себе представление первого предмета мысли, затем вторая часть, которая также сама может быть сложною, содержащая представление второго предмета той же мысли, и, как третий элемент цельной мысли, сознание связи или отсутствия связи между обоими предметами мысли. Первая часть такой мысли при выделении из сочетания представлений должна заключать в себе, понятно, представление какого-либо самостоятельного предмета мысли, а вторая, остающаяся часть той же мысли может иметь сама по себе как подобное же представление какого-либо самостоятельного предмета, так и представление предмета мысли несамостоятельного, т. е. находящегося в известном отношении к другим предметам; мысль открывает в случаях первого рода, какое именно отношение существует или не существует между данными предметами мысли, а в случаях второго рода — существует или не существует связь второго предмета мысли с первым.
Мысль, выражающаяся в предложении, должна быть отличаема в научном языке особым названием. Такую мысль называют иногда психологическим суждением, причем определение „психологическое" прибавляют с тою целью, чтобы не давать повода смешивать суждение в его психологической стороне, рассматриваемое в процессе его образования, как известное духовное явление, с суждением, о котором говорит логика, имеющая задачею исследование условий правильного мышления. Логика рассматривает суждения, выраженные в словах и сопровождаемые чувством уверенности в открываемом мыслью отношении данных предметом мысли, причем, однако, в задачу логики вовсе не входит исследование природы суждений; логика берет суждения в их связи между собою в процессах умозаключений и определяет именно условия правильности этих процессов и их составных частей. Понятно поэтому, что грамматика по предмету, изучаемому в ней, не может находиться ни в какой зависимости от логики, так как различие между правильным и неправильным мышлением не входит в область исследования грамматики. Ввиду того что термин „суждение" издавна получил известное употребление в логике, некоторые ученые возражают против перенесения того же термина на всякую мысль, выраженную предложением в речи, но это вопрос не существенный, касаюшийся лишь употребления термина. Мы можем, впрочем, распространить название „предложение" и на самую мысль, выражающуюся в предложении в речи, т. е. можем различать предложения в мысли и предложения в речи, как в выражении мысли. Правда, и термин „предложение" (греч. тгрбтааі;) также употребляется в логике, между прочим, в том же смысле, как и суждение, но как бы то ни было, он давно известен и в применении к выражению мысли в речи. Мы видели, что в психологическом суждении, или в предложении в мысли, различаются две части, сознаваемые в их отношении между собою: первая в образовании такой мысли и вторая. Психологическое суждение заключает в себе, следовательно, три элемента, но в выражении психологического суждения в речи, хотя бы и в полном, сознание связи между представлениями, образующими отдельные части суждения, понятно, не может выражаться отдельно и входит в выражение одной из этих частей. Поэтому и в психологическом суждении, рассматриваемом по отношенйю к выражению его в речи, мы можем различать два элемента: первую часть психологического суждения и вторую в открываемом мыслью отношении ее к первой части. Вторая часть психологического суждения в ее отношении к первой части может быть называема психологическим сказуемым, а первая, предполагаемая такою второю частью,— психологическим подлежащим, соответственно с тем, что выражения в речи частей психологического суждения в тех случаях, где, как мы увидим далее, эти части могут быть различаемы в речи, образуют так называемые подлежащее и сказуемое предложения. Логика также говорит о подлежащем и сказуемом, субъекте и предикате, в рассматриваемых ею суждениях, но, подобно тому как учение логики о суждении не может применяться к анализу психологической природы суждений и предложений в речи, точно так же и для определения составных частей психологических суждений и предложений в речи безразличным является то употребление, какое имеют в логике термины „подлежащее" и „сказуемое", „субъект" и „предикат", а логика, определяя субъект и предикат, принимает условно за типы логических суждений те суждения, которые выражены в наших языках предложениями известного рода по образованию.
Я упоминал уже о том, что в психологических суждениях или в предложениях в мысли по крайней мере одна из двух частей заключает в себе представление слова или представления слов. Поэтому в предложениях в полной речи, т. е. в такой, при которой не остается подразумеваемым, не высказанным лицом говорящим какое-либо слово, различаются предложения полные и неполные. Неполное предложение в полной речи является, следовательно, выражением такого психологического суждения, в котором только одна из двух составных его частей заключает в себе представление слова или представления слов, между тем как другая часть не имеет словесного представления и состоит из непосредственного представления предмета мысли или его части. Неполное предложение в полной речи высказывается тогда, когда я, получая в опыте известные ощущения и соответственное представление, объединяю в мысли то, что я представляю, с известным словом как знаком представляемого мною в первой части мысли, а самое сочетание представления такого слова с представлением, полученным мною в данном опыте, вызывается связью, ассоциациею, установившеюся в прежнем опыте между подобными же представлениями. Например, слово пожар, и притом не только в вос- клицанйи, под влиянием испытываемых мною чувствований, но и в речи спокойной, может употребляться как предложение, именно как неполное предложение; в психологическом суждении, выражающемся в этом предложении в речи, психологическим подлежащим являются, например, представления того пламени, дыма, которые я только что видел, а в психологическое сказуемое, во вторую часть той же мысли, входит представление слова пожар. Совершенно так же, понятно, и другие слова могут быть выражениями в речи психологических сказуемых в тех психологических суждениях, или предложениях в мысли, которые имеют психологическими подлежащими непосредственные представления известных предметов; например, каждое из таких слов, как дом, лампа, дерево, птица и т. д., может являться в речи предложением, именно предложением неполным в указанном смысле этого термина.
Я говорил, что части той мысли, которая выражается в предложении в речи, т. е. представления, как части психологического суждения, могут быть сложными, заключающими в себе сочетания представлений; поэтому и относительно представлений слов в психологических суждениях надо иметь в виду, что в части простого (несложного) психологического суждения может являться не только представление отдельного слова, но и сочетание представлений отдельных слов в том сложном словесном представлении, которое выражается в речи в словосочетании, как в части предложения. Словосочетанием в речи я называю то целое по значению, которое образуется сочетанием одного полного слова (не частицы) с другим полным словом, будет ли это выражение целого психологического суждения, или выражение его части. Во всяком словосочетании различаются по значению две части: зависимая, несамостоятельная, и независимая, самостоятельная, причем именно предмет мысли в одной из двух этих частей обозначается в словосочетании как находящийся в известном отношении к предмету мысли в другой части словосочетания. В тех случаях, когда словосочетание является полным предложением в речи, отношение одного предмета мысли к.другому открывается в психологическом суждении, выражающемся в этом словосочетании, как в полном предложении; а если в словосочетании выражается сложная часть психологического суждения, сложное представление, то отношение одного предмета мысли к другому в словосочетании является данным, уже известным для того психологического суждения, в состав которого входит такая сложная часть.
Итак, возвращаясь к неполным предложениям в речи, мы должны отметить тот факт, что неполное предложение может заключать в себе не только отдельное слово, но также и словосочетание, как часть психологического суждения, или целого предложения в мысли. Например, словосочетание летящая птица или даже птица летит может употребляться в полной речи и как предложение неполное, подобно, например, отдельному слову птица. Я вижу в воздухе нечто движущееся, а с получаемым мною представлением движущегося предмета у меня может соединиться представление словосочетания летящая птица или птица летит, вследствие связи, установившейся в прежнем опыте между подобными же представлениями; как скоро затем я объединяю в мышлении представляемый мною движущийся предмет со словосочетанием летящая птица или птица летит как с знаком этого предмета, я образую психологическое суждение, сказуемым которого является представление словосочетания, а выражение этого сказуемого в речи в словосочетании летящая птица или птица летит составляет неполное предложение.
На таком употреблении в речи, в неполных предложениях, отдельных слов и словосочетаний основывается присоединение написанного отдельного слова или словосочетания к известному предмету, к известной вещи, в качестве знака, определяющего этот предмет, например подпись—„птица летит" под изображением летящей птицы или, например, „Сочинения Пушкина" в заглавии книги; а в речи, понятно, и словосочетание сочинения Пушкина может употребляться как неполное предложение.
Перехожу теперь к полным предложениям. Полное предложение в речи выражает такое психологическое суждение, или предложение в мысли, которое имеет в обеих частях представления слов. Полное предложение в русском языке обыкновенно заключает в себе не одно слово, но словосочетание, хотя, при известных условиях, может состоять также и из одного слова, например в безличных светает, морозит, в неопределенно-личном звонят и др. Не имея времени говорить здесь о различных видах полных предложений, я остановлюсь лишь на полных предложениях, являющихся в словосочетаниях. Я упоминал, что во всяком словосочетании один предмет мысли, в одной части словосочетания, обозначается как находящийся в известном отношении к другому предмету, в другой части словосочетания, будет ли словосочетание выражением целого психологического суждения или выражением его сложной части. В словосочетаниях, существующих в русском языке, в большинстве случаев грамматическая форма слова в одной части словосочетания обозначает отношение данного предмета мысли к другому предмету, в другой части словосочетания, например в словосочетаниях птица летит, летящая птица, хорошая погода, погода хороша, воспитанник корпуса и др. Такие словосочетания могут быть называемы грамматическими или грамматически расчлененными, имеющими грамматические части, в отличие от словосочетаний неграмматических, не расчлененных грамматически, т. е. таких, в которых не обозначено формами языка отношение одного предмета мысли к другому. К неграмматическим словосочетаниям в русском языке принадлежат, например, поэт Пушкин или Пушкин — поэт, NN — воспитанник корпуса (где сложная часть неграмматического словосочетания является сама словосочетанием грамматическим), сегодня мороз, они ну возиться и др., а так как в этих случаях в русском языке остается вообще не обозначенным в каком-либо отдельном знаке отношение одного предмета мысли к другому, то такие словосочетания являются вообще не расчлененными. Определяя грамматику в тесном смысле этого термина, за выделением фонетики, как учение о формах языка, т. е. о словах (как отдельных, так и в сочетании), рассматриваемых по отношению к их формам, мы должны, однако, относить к ее области также и неграмматические словосочетания, существующие в данном языке, поскольку именно они заключают в себе слова, имеющие тем не менее известную форму (т. е. форму, не обозначающую в предмете мысли отношения его к другому предмету той же мысли), каковы, например, слова поэт и Пушкин в форме именительного падежа, в словосочетании поэт Пушкин, а также поскольку такие словосочетания входят в состав словосочетаний грамматических.
Среди грамматических словосочетаний, употребляющихся в полных предложениях в речи, господствующими являются в русском языке те именно словосочетания, которые мы вправе назвать грамматическими предложениями, так как они заключают в себе как части грамматическое подлежащее и грамматическое сказуемое. Грамматическое подлежащее в словосочетании определяется отношением к данному слову грамматического сказуемого, т. е. грамматическим подлежащим является слово, с которым соединяется, к которому относится в словосочетании грамматическое сказуемое, а грамматическое сказуемое — такое слово или такое соединение слов, в котором формой языка обозначен данный предмет мысли в открываемом мыслью сочетании его с другим предметом. Таким словом, грамматическим сказуемым, в русском языке и в языках, родственных с ним, является глагол в формах спряжения, а такое соединение слов, в грамматическом сказуемом, образуется именно при употреблении глагола как вспомогательного слова при другом слове. Формы, делающие глагол грамматическим сказуемым, — не формы лица сами по себе; формами лица в глаголе обозначается действие или состояние в отношении к известному лицу как производителю действия или носителю состояния, но не обозначается то, что такое отношение действия или состояния открывается мыслью, не дано в предмете мысли. Формы, делающие глагол грамматическим сказуемым, — это формы времени и наклонения, которые вместе могут быть называемы формами сказуемости в глаголе, а надо заметить, что те и другие формы должны получить в грамматике одно общее название, так как ведь формы времени и формы наклонения, в собственном смысле, т. е. формы косвенного наклонения, исключают по значению одни другие, не могут соединяться в глаголе. Формами времени личного глагола данное действие или состояние обозначает- ся во времени сочетания его с каким-либо лицом как производителем действия, носителем состояния, причем различаются прошедшее, будущее и настоящее время, по отношению именно к времени мысли об этом сочетании. Формами косвенного наклонения личного глагола сочетание действия или состояния с каким-либо лицом, производителем действия, носителем состояния, обозначается как такое, которое по отношению к известному времени, данному в предметах мысли, само, не дано в предметах мысли, но является для лица, думающего об этом сочетании, ожидаемым с большею или меньшею уверенностью или желаемым более или менее настоятельно. Что касается формы изъявительного наклонения, то ее значение состоит лишь в отсутствии значений ожидаемости или желаемости, вносимых формами косвенного наклонения, а форма инфинитива, которую прежде называли в грамматике и продолжают называть в школьных учебниках формой неопределенного наклонения в глаголе, в действительности, как известно, вовсе не принадлежит к формам наклонения глагола, т. е. не находится в соотношении по значению с формами косвенного и изъявительного наклонений, но обозначает данное действие или состояние в отвлечении от всего того, что в спряжении глагола обозначено формами лица и формами сказуемости, т. е. времени и наклонения.
Словосочетания, являющиеся в простых (несложных) предложениях в речи, могут быть, как мы знаем, не только простыми, но также и сложными, т. е. такими, в состав которых входят другие словосочетания как их сложные части, как выражения сложных частей психологических суждений. В сложных словосочетаниях могут быть различаемы, понятно, главные и неглавные части целого сложного словосочетания, т. е. слова, образующие в их соединении целое словосочетание, и слова, входящие в состав сложной части целого словосочетания, второстепенные, третьестепенные и т. д. (в зависимости от степени сложности словосочетания) по отношению к главным словам. Поэтому и словосочетания, представляющие собою грамматические предложения, могут иметь, кроме грамматического подлежащего и грамматического сказуемого как главных частей таких словосочетаний, также и другие, неглавные части, которые представляют собою грамматические неглавные части в этих словосочетаниях, как скоро имеют формы, обозначающие данные предметы мысли в отношениях их к другим предметам той же мысли, причем эти отношения не обозначаются как открываемые мыслью и являются поэтому данными для той мысли, которая выражается в таких случаях в целом сложном словосочетании соединением грамматического сказуемого с грамматическим подлежащим.
По отношению к грамматическому анализу словосочетаний, являющихся грамматическими предложениями, мы не должны забывать, что этот анализ, имея в виду значения форм слов в составе словосочетаний, применяется поэтому к грамматическим предложениям в их образовании, а не при всяком употреблении в речи таких грамматических словосочетаний или их частей. Всякое словосочетание, уже образовавшееся как предложение, впоследствии может воспроизводиться в мышлении в качестве части другого, нового предложения в мысли, а зависимая, несамостоятельная по значению часть словосочетания впоследствии может выделяться из него в мышлении с значением сложной части в другом, новом предложении в мысли, между прочим, и в подлежащем этого предложения в мысли. Поэтому, когда я слышу в речи другого лица или встречаю в книге какое-либо грамматическое предложение, я, при всей верности делаемого мною грамматического анализа, никак не могу утверждать, однако, что грамматическое подлежащее, грамматическое сказуемое этого предложения выражают именно психологическое подлежащее, психологическое сказуемое в мышлении лица, высказавшего данное предложение. Мы видели уже, что словосочетание, являющееся по образованию грамматическим предложением, может употребляться в речи и как неполное предложение, выражающее лишь одну часть психологического суждения; но также и при употреблении в речи такого грамматического словосочетания в качестве предложения полного по значению может не передаваться в нем то деление на части и части этих частей, какое существует в данном случае в психологическом суждении, выражаемом этим предложением в речи. Например, словосочетание NN приехал из Москвы, рассматриваемое в его образовании, представляет собою грамматическое предложение, в котором слова из Москвы являются неглавною частью этого словосочетания, связанною, соединенною с грамматическим сказуемым приехал• но в психологическом суждении, которое выражено было в этом предложении в речи, сказуемым могло быть представление слов из Москвы, а представление словосочетания NN приехал могло составлять подлежащее психологического суждения, как скоро самый факт приезда NN откуда-то уже был известен. Я говорил, что зависимая, несамостоятельная по значению часть уже образовавшихся словосочетаний может впоследствии воспроизводиться в мышлении в качестве сложной части нового предложения в мысли, между прочим, и в качестве подлежащего; при этом, следовательно, представление слова, обозначающего в существующих уже словосочетаниях известный предмет мысли в его отношении к другим предметам в независимой, самостоятельной части тех же словосочетаний, может становиться в мышлении представлением слова, соозначающего и эти другие предметы мысли в том, что есть общего между ними, вследствие ассоциации, устанавливающейся между представлениями слов в словосочетаниях. Поэтому, например, словосочетания приехал NN, летит птица могут употребляться в речи и как выражения таких психологических суждений, в которых подлежащими являются представления слов приехал, летит, а сказуемыми — представления слов NN, птица, причем представления слов приехал, летит образуют сложные части таких психологических суждений, т. е. слова приехал, летит соозначают в этих случаях в процессе мышления и носителей данных признаков, данных действий; следовательно, в психологических суждениях словосочетания приехал NN, летит птица являются в таких случаях с значениями „приехавшее лицо, тот, кто приехал, — NN“; „летящий предмет, то, что летит, — птица", но в речи словосочетания приехал NN, летит птица как выражения таких психологических суждений ничем не отличаются от словосочетаний приехал NN, летит птица, имеющих по грамматической стороне в словах приехал, летит выражение психологических сказуемых, а в словах NN, птица выражение психологических подлежащих. С тем употреблением, какое могут получить в процессе мышления в приведенных мною примерах представления таких слов, как приехал, летит, сравните существующее у нас и в самом языке употребление, например, прилагательных имен слепой, богатый, между прочим, в значениях „слепой человек", „богатый человек", причем эти слова в таком употреблении, следовательно, не только обозначают известные признаки в их принадлежности носителям признаков, но соозначают также и известного носителя этих признаков, именно человека. Поэтому и в неполных предложениях в речи,
о которых я уже говорил, отдельное слово может быть выражением не только простой, но также и сложной части психологического суждения, образуемой, например, представлением такого слова, как слепой.
Итак, мы видим, что грамматический анализ грамматических предложений должен быть строго отличаем нами от психологического анализа тех суждений, или предложений в мысли, какие выражаются в речи в грамматических предложениях.
Если мы возьмем теперь в нашем языке те полные предложения в речи, которые заключают в себе словосочетания, не принадлежащие к грамматическим предложениям, то должны будем признать, что нельзя искать в таких предложениях в речи подлежащее и сказуемое, так как ведь в словосочетаниях этого рода, будут ли они грамматическими или нет, обозначается один предмет мысли как находящийся в отношении к другому, но не обозначено, однако, открывается ли это отношение мыслью, или дано для мысли. При анализе таких предложений в речи мы должны различать в них те части, какие принадлежат им как словосочетаниям, т. е. должны различать несамостоятельную, зависимую, и самостоятельную, независимую, часть словосочетания, а в предложениях, заключающих в себе сложные словосочетания, мы и в этих случаях, как и в грамматических предложениях этого рода, находим главные и неглавные части целого сложного словосочетания; но на основании такого анализа предложений мы не получаем указаний на части психологических суждений, выражающихся в неграмматических предложениях, а, с другой стороны, психологический анализ суждения, выражающегося в данном конкретном случае в том или другом из таких предложений в речи, не может дать нам ничего для разъяснения самих неграмматических предложений в речи. Правда, в психологическое подлежащее предложения в мысли входит, как мы знаем, представление (непосредственное или при посредстве слова) самостоятельного предмета мысли, отделяемого от других предметов, и потому в самостоятельной, независимой, части словосочетания, являющегося полным предложением в речи, мы могли бы признавать выражение психологического подлежащего, а в несамостоятельной, зависимой, части того же словосочетания могли бы видеть выражение
психологического сказуемого. Однако такое заключение мы можем делать лишь при известном предположении, — которое вместе с тем было бы излишним для нас, так как ничего не разъясняло бы в фактах языка,— а именно, мы должны предполагать при этом, что слово, обозначающее в рассматриваемом нами словосочетании в речи известный предмет мысли в его отношении к другому предмету, имело то же значение также и в том психологическом суждении, которое выражено в речи в этом словосочетании в данном конкретном случае. Но то, что уже сказано мною по поводу словосочетаний типа летит птица, приехал NN, где в словах летит, приехал может выражаться и психологическое подлежащее, применяется в общем, понятно, также и в словосочетаниях иного типа, например хорошая погода, большой дом; психологические подлежащие суждений, выражающихся в этих словосочетаниях в речи, могут заключать в себе в конкретных случаях представления слов хороший, большой, или хорошая, большая, или хорошее, большое, перенесенных из других словосочетаний с отвлечением от различий в грамматическом роде, причем эти слова в процессах таких психологических суждений не только обозначают известные признаки в их принадлежности вещам, предметам как носителям признаков, но соозначают также в общих чертах и самих носителей данных признаков, а в представлении словосочетания, являющемся в результате такого психологического суждения, прилагательное имя получает определенный грамматический род под влиянием рода существительного имени.
В психологическом суждении, или в предложении в мысли, подлежащее, как мы видели, образует первую часть, а сказуемое — вторую часть, являющуюся после первой, но отсюда мы не вправе делать заключения относительно порядка слов в полных предложениях в речи, заключающих в себе словосочетания, так как ведь в словосочетании, образующем полное предложение в речи, может выражаться непосредственно как психологическое суждение в его процессе, так и результат психологического суждения, данный в представлении словосочетания, следовательно, в известном сложном представлении. В случаях последнего рода порядок слов в словосочетаниях может основываться на порядке расположения частей психологического суждения, но может быть и иным, например, под влиянием представлений других словосочетаний (следовательно, под влиянием ассоциации представлений), с иным порядком тех же или однородных слов.
Школьная грамматика учит, что подлежащее в предложении есть предмет, о котором говорится в предложении, а сказуемое — то, что говорится о подлежащем. Для пояснения этого определения школьная грамматика берет примеры именно из тех предложений, которые я называю грамматическими, хотя такое определение подлежащего и сказуемого вовсе не касается грамматической стороны частей этих предложений, а имеет в виду части суждения, выражающегося в предложении в речи; при этом под различием между предметом, о котором говорится в предложении, и тем, что говорится о данном предмете, понимают, конечно, различие в предметах мысли между самостоятельным предметом мысли, вещью как вместилищем различных признаков и отдельным признаком или отдельными признаками, открываемыми мыслью, суждением в этом предмете, в этой вещи. Грамматические предложения, например, русского языка, рассматриваемые в их образовании, выражают действительно такие психологические суждения, в которых психологическим сказуемым является словесное представление признака, открываемого мыслью в самостоятельном предмете мысли как в вместилище различных признаков, причем представление этого предмета образует психологическое подлежащее суждения. Поэтому в применении к психологическим суждениям, выражающимся в самом образовании грамматических предложений, то определение подлежащего и сказуемого, какое дается в школьной грамматике, являлось бы неложным, хотя слишком общим, ввиду того что в грамматическом сказуемом, например, в русском языке, обозначаются не всякие признаки предметов, вещей, но или действия, или состояния этих предметов; с другой стороны, однако, то же определение подлежащего и сказуемого, хотя и применяется вообще к психологическим суждениям, имеющим в подлежащем простую, не сложную часть суждения (психологическое подлежащее заключает в себе, как мы видели, представление самостоятельного предмета мысли), оказывалось бы, однако, ошибочным, если бы было распространяемо на всякие психологические суждения, выражающиеся в предложениях в речи.
Психологическое суждение может быть не только мыслью, открывающею присутствие или отсутствие известного признака в самостоятельном предмете мысли как в вместилище различных признаков, будет ли этот признак свойством данной вещи самой по себе, или известным отношением ее к другой вещи, и будет ли основываться представление самостоятельного предмета мысли как вместилища различных признаков на данных опыта, или явится результатом умственного отвлечения (как мы это видим, например, в значении таких слов, как белизна, действие); но психологическое суждение может быть также и мыслью, открывающею присутствие или отсутствие известного признака в признаке вещи, как скоро в подлежащее суждения входит представление вещи, имеющей такой-то признак. Мы видели, что, например, в психологическом суждении, выражающемся в речи в предложении NN приехал из Москвы, психологическим сказуемым может быть словесное представление „из Москвы" в его отношении к представлению „приехал" в сложном представлении „NN приехал". Или, например, в психологическом суждении, выраженном в речи в предложении птица летит высоко^ психологическим сказуемым могло бы быть, между прочим, и словесное представление „высоко" в его отношении к „летит" в сложном представлении „птица летит". В применении к таким случаям школьное определение подлежащего и сказуемого в предложениях, очевидно, не годится, по крайней мере в том значении, какое соединяют с ним, имея в виду части суждения, выражающегося в образовании грамматического предложения. Но и по отношению к тем психологическим суждениям, которые заключают в себе мысль о присутствии или отсутствии известного признака в известном самостоятельном предмете мысли, школьное определение подлежащего и сказуемого в предложениях оставляет без внимания одно существенное различие между такими суждениями. Среди психологических суждений, выражающихся в полных предложениях, в речи являются, между прочим, и такие, которые могут быть называемы словесными психологическими суждениями, в отличие от других. В словесном психологическом суждении известное слово или словосочетание как Знак, существующий в языке, или объединяется с другим словом или словосочетанием как с другим знаком того же, или отделяется от другого слова или словосочетания, как не объединяющееся с ним по значению, т. е. в словесном психологическом суждении определяется значение известного слова или словосочетания, образующего, следовательно, самостоятельный предмет мысли в подлежащем суждения* при посредстве другого слова или словосочетания. К полным предложениям в речи, выражающим словесные психологические суждения, принадлежит, например, такое предложение: языковедение есть наука, имеющая предметом изучения человеческий язык в его истории.
Я должен остановиться; мне давно уже пора кончить, и я боюсь, что слишком утомил ваше внимание. Позволю себе прибавить еще, что цель моей беседы была бы достигнута, если б высказанные мною мнения, хотя бы в самой незначительной степени, отразились у вас так или иначе на том идеале, который учитель не может не ставить перед собою в деле преподавания, передумывая вновь и вновь вопросы, связанные с преподаванием известного предмета, а без лучей отрадного света, вносимого этим идеалом, слишком томителен был бы по однообразию тяжелый труд учителя школы.

<< | >>
Источник: Ф.Ф. ФОРТУНАТОВ. ИЗБРАННЫЕ ТРУДЫ ТОМ 2 ЛЕКЦИИ по Фонетике СТАРОСЛАВЯНСКОГО /церковнославянского/ ЯЗЫКА. Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР Москва -1957. 1957

Еще по теме О ПРЕПОДАВАНИИ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ lt;ф:

  1. § 15. Гибридный грамматический строй числительных в современном русском языке
  2. О ПРЕПОДАВАНИИ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ lt;ф
  3. Глава первая Русский язык и русскоязычное образование в царской России и в СССР: страницы истории
  4. Русский язык в восточноевропейских и балканских странах
  5. Глава четвертая Русский язык в Интернете
  6. О.Н. Левушкина (Москва) Осмысление текста как единицы культуры в методике преподавания русского языка
  7. О СВЯЗИ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА И СТИЛЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
  8. VI. РУССКИЙ язык В ШКОЛЕ
  9. ОБ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКА ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ [ПЕЧАТАЕТСЯ ВПЕРВЫЕ. НАПИСАНО В 1946 г.]
  10. § 10. Согласные звуки русского языка. Их классификация и произношение.
  11. § 1. Учебный план советской школы
  12. Глава VII ДИАЛЕКТОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
  13. ТРУДЫ томской ДИАЛЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
  14. Процесс вестернизации русской духовной культуры и литературного языка
  15. ДУХОВНЫЕ ИСТОКИ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА
  16. Книжнославянский язык в системе дополнительного образования
  17. ШКОЛА И ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
  18. КОНЦЕПЦИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА В РУССКОЙ ШКОЛЕ
  19. IV. ПРОГРАММА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ.