§ 3. Беседа как метод обучения

При помощи беседы следует излагать знания только в том случае, когда можно опереться на что-то уже известное уча-щимся, на их личный опыт, на предшествующие наблюдения, на предварительно ими прочитанный материал, вообще на тот круг представлений и понятий, какой у них уже имеется.

Беседа широко применима и в тех случаях, когда при выяснении какого-либо вопроса удобно исходить из примеров, из сопоставления фактов и явлений, которые наблюдали учащиеся. Так, путём беседы выясняются, например, многие грамматические и математические правила, законы физики, химии, биологии н т. п.

Ведение беседы с учащимися требует от преподавателя большого искусства: надо уметь ставить и задавать вопросы таким образом, чтобы заставить учащихся размышлять, чтобы учащиеся путём рассуждений, направляемых учителем, находили истину, разрешали поставленную задачу. Такая беседа носит название эвристической (от греческого слова &>рг4ха— нашел),* Замечательным мастером беседы был древний греческий философ Сократ. Образцы его бесед приведены в сочинениях Платона и Ксенофонта. Изучая диалоги Сократа, мы видим, как он путём умелого задавания вопросов наталкивал своего собесед- кика на правильный логический путь.

Кроме эвристической беседы, развивающей по преимуществу мышление учащихся, в учебной практике применяется ещё беседа, в которой от учащихся требуется главным образом работа памяти в виде краткого воспроизведения выученного в ответ на поставленные вопросы. Такого рода беседу называют катехизи-ческой, ибо она строится по принципу катехизиса, где всё изла-гается їв кратких вопросах и ответах. Катехизической беседой ¦можно воспользоваться и в целях повторения в тех случаях, когда требуется закрепить в памяти учащихся определённые названия, числа, хронологические даты и т. п. Однако злоупотребление катехизической беседой может превратить процесс обучения в механическую зубрёжку.

I Ко всякой беседе со стороны учителя требуется тщательная /подготовка. При изложении программного материала с помощью 'беседы, побуждающей детей к самостоятельному мышлению, существует всегда опасность уклониться от темы и оставить в сознании детей расплывчатые, неопределённые понятия и представления об изучаемом вопросе. Опасность эта может быть предотвращена, если учитель составит ясный, отчётливый план ведения беседы, в котором предусмотрит правильно логическую последовательность развития чётко поставленной темы и наметит существенные вопросы, с какими он обратится к ученикам. Чередование ©опросов и ответов должно быть таким, чтобы учащиеся всё время ясно чувствовали непрерывную нить беседы.

Задаваемые ученикам вопросы учителя должны удовлетворять следующим основным требованиям:

Вопросы должны быть и точными по своему содержанию и краткими по форме, соответствовать пониманию учащихся и выражены грамматически и стилистически правильно. Они должны быть определёнными. Суть вопроса должна быть всеми учениками понята одинаково. Неудачен, например, вопрос: «Как называются эти числа»?, если он задаётся в таком контексте, что учащимся не ясно, говорить ли о составе чисел (простые, дроб-ные, именованные и т.

Вопросы не должны содержать неясных и громоздких формулировок, ненужных повторений, излишних слов, вульгарных выражений.

Вопросы должны будить мысль учеников, обнаруживать

1 Рекомендуется разобрать для примера диалог Сократа с Эзтидеуом — отрывок из «Воспоминаний о Сократе» Ксшофонта, приведённый в «Хрестоматии по истории педагогики», т. I (составил И. Ф. Свадковскин), Учпедгиз, 1935.

скрытые противоречия, выявлять неясное, сомнительное, недостаточно -осознанное, вскрывать ошибки.

Недопустимы подсказывающие вопросы: нужно осторожное п умелое обращение с наводящими вопросами, которые должны помогать мышлению ученика, а отнюдь не подменять продуманного самим учеником ответа ответом учителя, содержащимся в готовом виде в его вопросе. Допустим, ученик, разбирая сложное предложение, затрудняется определить вид придаточного предложения. Учитель спрашивает: «А не будет ли это предложи сн и е її р ид а точны м - д опол нител ьньш ?» Это п оде к а зы в а ющи й вопрос, Нел и же учитель спросит, к каким словам главного предложения относится данное придаточное, какой вопрос к нему можно поставить, что оно выражает, каким союзным словом оно связано с главным, —это будут наводящие вопросы.

Следует избегать вопросов, на которые может быть получен ответ, состоящий из одного слова {«да», «нет», «хорошо», «плохо» и т. д.). В таких случаях ученик может наугад отрицать или подтверждать мысль, заключённую в самом вопросе, присматриваясь к тому, как учитель реагирует на его ответ. Например, учитель спрашивает: «В ромбе диагонали при пересечении делятся пополам?» Ученик отвечает: «Да, делятся». Учитель некоторое время выжидает, не подтверждая правильности ответа и не опровергая его. Ученик колеблется и говорит: «Ой нет, пс делятся пополам».

3. Как правило, вопросы должны быть обращены сначала к классу в целом. Затем, дав подумать всем ученикам, следует вызвать для ответа определённого ученика.

Так как ответы учащихся могут быть и неожиданными,.

Необходимо обеспечивать определённые условия для активного и успешного участия детей в беседе. Для этого следует создавать спокойную обстановку для учащихся, давать им достаточно времени для обдумывания ответа. Уменье ответить правильно и скоро на заданный вопрос достигается путём длительных упражнений. Темпы умственной работы у школьников различны. Медленно думающему школьнику требуется больше времени для ответа. Учителю следует научиться терпеливо ждать ответа от ученика, спокойно его выслушивать, не прерывать на полуслове, не заканчивать мысль за него, не предлагать другим ученикам поднимать руки до тех пор, пока учитель не убедится, что спро-шенный ученик не в состоянии сам ответить на предлагаемый вопрос.

Следует добиваться от учащихся сознательных, продуманных ¦ и литературно правильных ответов. Если ученик затрудняется ответить на заданный вопрос или даёт неполноценный ответ, учитель задаёт ему вспомогательные вопросы, которые имеют целью восполнение и исправление ответа, его уточнение. Учитель обязан исправить содержащиеся в ответе ученика 'неправильные утверждения.

Ответы учеников должны быть отчётливыми, достаточно громкими, чтобы их слышали все ученим класса. В отдельных случаях учителю целесообразно отойти подальше от отвечаю-щего ученика и тем самым побудить его к более громкому и чёткому ответу.

От школьника следует добиваться при ответе правильной ин-тонации, свойственной разговорной речи. Некоторые школьники отвечают нараспев, крикливо; нужно отучить их от этого недо-статка. Необходимо строго следить за тем, чтобы ответ ученика был вполне самостоятелен; никаких подсказываний и загляды- ваний в книгу не должно быть.

Речь учителя должна быть отчётливой и вырази*

йечмТеХ'Нителя тельной.

Выразительность речи достигается проникновением говоря-щего в подлинный смысл каждого слова и выражения, соответ-ствующим отчётливым их произношением, умелым использованием пауз, ударений, интонаций, ритма и темпа.

Правильное использование пауз— важнейшее условие выра- ' зителышети. Соблюдение нужных пауз помогает учащимся лучше понять смысл высказанной фразы, слова, выделить важное, су* щественное, лучше усвоить отдельные картины и образы.

Ударение подчёркивает значение отдельных слов, чем до-стигается большая ясность речи и лучшее её восприятие детьми^

Интонация является также важнейшим средством выра-зительности, Передача эмоциональных переживаний возможна только при умелом использовании интонации голоса.

Для умелого использования интонации учителю надо самому глубоко продумать, прочувствовать то, что он будет рассказы-вать.

Наконец, большое значение для выразительности имеет темп речи. Слишком быстрая, как и слишком медленная, речь не может быть выразительной. При чтении и рассказывании необ-ходимо соблюдать немного более медленный темп, чем в обычной разговорной речи, изменять его в зависимости от смысла из-лагаемого. Темп речи учителя должен определяться также степенью трудности излагаемого материала и возрастом учащихся. В младших классах следует говорить медленнее, при изложении трудного материала темп речи надо замедлять, чтобы учащиеся успевали продумывать излагаемое.

Умелое применение этих основных правил придаёт речи учи-теля яркость и выразительность; его легко и приятно слушать» и это в значительной мере способствует лучшему усвоению и за-поминанию излагаемых знаний. Учйтель должен заботиться не только о выразительности своей речи, но одновременно работать так же и над выразительностью речи учащихся.

Чаще всего у детей бывают следующие дефекты речи: произ-ношение слов соответственно местному выговору, певучесть, про-изношение лишних звуков» недоговаривание окончаний» непра-вильное ударение в словах.

Учитель должен добиваться выработки у школьников обще-принятой литературной речи.

В исправлении детского выговора, обусловленного дефектами органов речи, учитель может достигнуть значительных успехов. В этом случае ему следует получить консультацию у логопеда- специалиста, работающего в области исправления недостатков детской речи, посоветоваться с врачом, наметить план доступных мероприятий, которые вели бы к устранению шепелявости, картавости, заикания и т. п.

Учителя, пользуясь на уроках живой, образной и художест-венной речью, привьют учащимся любовь к языку великого русского народа и глубокое чувство родства и единства со своим народом, со всем его прошлым и будущим.

Обращаясь к методам рассказа, лекции и беседы, советский учитель постоянно должен совершенствовать своё искусство изложения знаний, помня при этом, что аудитория советских учащихся — особенная аудитория. Ведь излагая знания, учитель должен добиваться того, чтобы учащиеся были активными слу-шателями лекции или рассказа, активными участникамй беседы. Изложение учителя должно возбуждать и развивать собствен-ную мысль учащихся. Переработанные в сознании учащихся знания должны стать действенным орудием в их труде и жизни.

Искусству возбуждать и развивать мыслительную активность у слушателей в аудитории советскому учителю следует учиться у основоположников імарксизма-лени'низма, которые сумели с за-мечательной талантливостью сделать достоянием масс великие идеи социализма.

\ Вот что вспоминает, например, Вильгельм Либкнехт о Марксе, как лекторе для рабочих: «...Маркс обнаружил замечательный талант популяризатора. Маркс был ярым противником вульгаризации, то-есть фальсификации и опошления науки; но никто не обладал в большей степени, чем он, способностью ясно выражаться. Ясность языка — результат ясного мышления, а ясная мысль неизбежно обусловливает ясную форму.

Маркс преподавал методически; он произносил , фразу возможно короче и затем разъяснял её более или менее пространно, старательно избегая всех непонятных рабочим выражений. Затем он предлагал слушателям задавать ему вопросы. Если вопросов не было, он начинал экзаменовать и делал это с таким педагогическим искусством, что от него не ускользал ни один пробел, ни одно недоразумение» \

Об искусстве Ленина выступать перед аудиторией ярко рассказывают нам А. М. Горький и И. В. Сталин в их воспоминаниях о Владимире Ильиче.

Примерами замечательных лекций и бесед, преследовавших популяризаторскую цель, могут для нас служить выступления В. И. Ленина на III съезде РКСМ, его лекция о государстве, которую он читал в Университете им. Свердлова в 1919 г., беседы товарища Сталина с иностранными рабочими делегациями, беседы с комсомольским активом, речь на Первом всесоюзном съезде колхозников-ударников (1933 г.), его лекции о ленинизме, речи о Великой Отечественной войне, речи перед избирателями и др.