Факторы и механизмы формирования вторичных системных нарушений, значение возраста. Специфика развития при тотальном и частичном дефекте.

Выготский ввел понятие «структура дефекта», означающее, что аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям различных систем организма (ц.н.с., анализаторов и т.д.).

Третичные нарушения – это нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственной связи с первично поврежденной функцией, это индивидуальные, необязательные признаки определенного типа дезонтогенеза. К вторичным и третичным нарушениям относится недоразвитие высших психических функций (речи, опосредованной памяти, мышления и т.д.) и социального поведения.

Механизмы формирования вторичных системных нарушений в развитии:

1. коммуникативный – любые нарушения на любом уровне в разной степени и с разных сторон затрудняют общение и процесс передачи опыта. Это объясняет формирование однотипных нрарушений в эмоц – волевой сфере у лиц с различными отклонениями в развитии.

2. деятельностный – психика выступает как регулятор внешней деятельности, как ее внутренний план. Отсюда разные нарушения психического развития приводят к отставанию в темпах развития психоматорики, предметных действий и разных видов деятельности, а также процесса формирования умственных действий.

3. депривационный механизм – здесь имеется сразу несколько видов депривации: первичные связанные с конкретным дефектом, вторичные: социальные, эмоциональные.

4.речевые нарушения: речь – это не только средство общения и познания но и ключевой регулятор произвольной деятельности: программирование, самоконтроль. Речевые нарушения типичны для разных вариантов дезонтогенеза, отсюда неадекватность поведения. То есть образование, формирование системы отклонения в развитии не является автоматическим средством первичного нарушения, но обуславливается действием различных механизмов.

Опосредующие факторы отклоняющегося развития

Клинические исследования показывают, что одна и та же причина может приводить к совершенно разным отклонениям в развитии. С другой стороны различные патогенные воздействия вызывают одинаковые формы расстройства, это означает что причинно-следственные связи могут иметь не только прямой, но и опосредованный характер т.е. форма нарушенного развития зависит не только от патогенного фактора но и от индивидуальной комбинации опосредующих переменных.

1.локализация вредного воздействия влияет чаще избирательно, отсюда поражаются различные структуры, органы, системы.

2. интенсивность – напрямую определяет конечный эффект, выраженность того или иного нарушения.

3. экспозиция – воздействие даже кратковременные достаточно слабые при частой повторяемости приводят коммулятивному эффекту, т.е серьезному расстройству в развитии.

Две группы факторов – собственные свойства индивида:

1. возраст - связь возраста и тяжести последствий патогенного фактора обратно пропорциональна, чем меньше ребенок, тем тяжелее для него последствия различных вредоносных воздействий.

2. компенсаторные возможности – это реакция сопротивления вредным воздействиям со стороны защитных систем, начиная с иммунной и заканчивая личностными компенсаторными реакциями в виде механизма психологической защиты.

3. качество помощи – конечный эффект патогенного воздействия во многом определяется тем насколько быстро и в каком объеме пострадавшим оказывается помощь, в том числе психолого-педагогическая.

Анализ частичных нарушений в сравнении с тотальными расстройствами, значительно сложнее, так как первичный дефект может быть представлен у детей в различной степени. Ярче всего это проявляется в дефектах анализаторов. Реальные требования предъявляемые к анализатору в процессе развития ребенка, позволяют установить ту степень сохранности функции, которая определяется как норма, и за пределами которой говорят о частичной недостаточности. При разграничении группы детей с различной степенью остаточной функции учитывается во первых качественные своеобразия, возникающие в развитии ребенка при определенной степени частичной недостаточности, во вторых возможность развития непосредственно связанных с поврежденным анализатором функции. Так, категории детей слабослышащих в отличии от глухих относятся дети, которым остаточный слух позволяет хотя бы минимально овладеть речью. Для отграничения слепых от слабовидящих критерием является состояние зрительных представлений, характер ориентировки в пространстве.

Рассматривая аномальное развитие ребенка с частичным дефектом анализатора, необходимо учитывать определенные закономерности:

1. критерии оценки анализатора у ребенка является возможность развития зависящей от пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточности

2. вторая закономерность – в изменчивости частично-сохранных функций в зависимости от их использования. Например, ребенок не отличающий С и Ш в слогах различает слова, в которых эти звуки играют смыслоразличительную роль, если эти слова предъявляются в осмысленном контексте, в знакомом ему речевом материале.

3. для анализа аномального развития ребенка с частичным дефектом необходимо не только его количественной измерение, но и качественный анализ. Например, для слабослышащих детей характерна неравномерность нарушений слуха в отношении различных тонов, у одних детей западание на тоны высокой частоты дает возможность реагировать на громкий голос, а иногда различать в нем даже слова, у других детей слух на высокие звуки более сохранен, он лучше воспринимает шепотную речь, речь его более разборчива, запас слов велик, хотя при количественной оценке его слуха он оценивается как ребенок с тяжелым слуховым дефектом.

4. вторичные отклонения при частичном дефекте количественно и качественно отличны от тех, что возникают при полном выпадении той или иной функции. При частичном дефекте зависящая от него функция развивающаяся в условиях частичной сохранности анализатора, что приводит к ее искажению. Речь слабослышащего бедна, искажена, при тотальном поражении слуха совсем нет самостоятельно усвоенных слов, при частичном – их мало и они искажены. Далее, очень важна оценка ребенком собственного дефекта, в отличии от тотального частичный дефект обычно не осознается в достаточной мере. Невозможность адекватной оценки собственной недостаточности дезориентирует ребенка, что мешает восприятию учебного материала.

5. степень вторичных отклонений и их характер при частичном дефекте представляют разнообразие не только зависимости от выраженности первичного дефекта, но и в зависимости от условий, в которых протекает развитие ребенка.

Итак, взаимодействие различных условий и факторов при частичном дефекте значительно сложнее чем при тотальном.

7