<<
>>

Соединение обучения с производительным трудом и вопросы всестороннего развития детей

Проблема соединения обучения с производительным трудом — одна из центральных и самых сложных при построении воспитательно-образовательной системы. В истории советской школы почти с самого начала ее становления было немало попыток решения этой проблемы, в основе которых лежали различные представления о тех воспитательно-образовательных задачах, которые должны решаться таким соединением.
Мы не будем рассматривать все попытки и представления, укажем лишь на одну тенденцию, которая ограничивала возможности решения данной проблемы. Эта тенденция выражалась да и по сей день просматривается в том, что соединение обучения с производительным трудом понимается как его соединение с содержанием обучения. Обсуждаются в основном такие виды производительного труда, в которых бы применялись, закреплялись, мотивировались знания, полученные школьниками в процессе обучения, или какой-либо вид производительного труда, который требует определенных знаний (они и должны войти в содержание обучения).
Такой путь соединения обучения с производительным трудом или производительного труда с обучением можно условно назвать комплексным. Возможны два основных типа комплексирования: при одном исходят из того или иного процесса труда (станочной операции), к чему подбирают соответствующие знания из физики, химии, материаловедения и т. п., которые и составляют какую-то часть содержания обучения; при другом — опираются на какую-либо конкретную дисциплину (ботанику), к которой подбирают соответствующие виды производительного труда (искусственное опыление растений в теплицах или борьба с вредителями в полях и огородах).
При подобных подходах к проблеме в центре ее ставится технология того или иного производственного процесса — орудие труда и производимые при его посредстве изменения в материале; принципы функционирования и особенности управления орудием труда в соотношении со свойствами материала или особенности строения цветка, формы опыления и самоопыления и т. п. Однако при этом вся система социальных отношений ребенка или подростка и общества (ребенка и взрослого) остается на втором плане; более того, она лишь дублирует
109
существующие в школе отношения учитель — ученик. Воспитательный эффект такого решения проблемы для развития личности — случайный и побочный продукт.
В чем же состоит смысл соединения обучения с производительным трудом? Какое значение такое соединение может иметь для развития ребенка, подростка, юноши прежде всего как общественного существа, живущего в обществе и являющегося его частью?
Приведем два положения К. Маркса, имеющие отношение к рассматриваемому вопросу. «Из фабричной системы, как можно проследить в деталях у Роберта Оуэна, вырос зародыш воспитания эпохи будущего, когда для всех детей свыше известного возраста производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 23, с. 494—495).
Здесь ясно высказана мысль о соединении производительного труда с обучением как единственном методе создания всесторонне развитых людей.
Однако в этом положении еще ничего не говорится о том, каково должно быть это соединение. Но несколькими страницами дальше К. Маркс писал следующее: «Очевидно, что составление комбинированного рабочего персонала из лиц обоего пола и различного возраста, будучи в своей стихийной, грубой, капиталистической форме, когда рабочий существует для процесса производства, а не процесс производства для рабочего, зачумленным источником гибели и рабства, при соответствующих условиях должно превратиться, наоборот, в источник гуманного развития» (там же, т.
23, с. 501).
Таким образом, соединение обучения с производительным трудом, по мысли К. Маркса, есть включение детей в непосредственно совместно со взрослыми совершаемый производительный труд. Здесь важно именно непосредственное соучастие, сопричастность труда детей труду взрослых. Ребенок при этом выступает как часть совокупной производительной силы, порождаемой совместно детьми и взрослыми. При этом существенно не столько, что делает ребенок, сколько, что он делает это совместно со взрослыми. Здесь и рождается осознание ребенком своей органической связи с обществом.
Принципиальное отличие такого включения детей в производительный труд от описанных нами ранее форм заключается в опосредовании отношений ребенка и взрослого. Ибо в данном случае действия ребенка и взрослого взаимоориентированы и составляют единое действие, единый процесс производства предмета или его части и одновременно процесс воспитания.
Присмотритесь к двум, казалось бы, идентичным процессам: ребята высаживают рассаду капусты в грядки на школьном огороде под присмотром учителя и эту же рассаду высаживают дети в паре со взрослыми. Совершенно очевидно, что второй вариант имеет значи-
110
тельно большее воспитывающее воздействие на детей.
Именно такое включение детей в производительный труд взрослых — генетически исходная форма, только на основе которой и могут строиться другие многообразные формы вовлечения детей в производительный труд взрослых.
Очень важно понять, почему именно непосредственно совместная производительная деятельность детей со взрослыми становится источником детского развития. Дети всегда были и в настоящее время являются частью общества, частью, через которую происходит расширенное воспроизводство общества. Ребенок с момента своего рождения — общественное существо. Он не может существовать вне общества. Общество выступает не простой средой обитания ребенка, к которой он должен приспособиться, а источником его психического развития. Ребенок хочет жить с обществом общей жизнью, иначе его жизнь ущербна, ограниченна, а его развитие неизбежно носит односторонний характер.
Психическое развитие ребенка в обществе представляет собой единственный в своем роде тип развития, когда та «идеальная», в смысле высшая, конечная форма, которая должна быть достигнута в ходе развития, уже существует как реальность, а активное взаимодействие с ней и составляет процесс развития. Воспитание в широком смысле слова и есть тот процесс, в котором общество организует это взаимодействие и развитие. Оно осуществляется прежде всего в непосредственно-совместной деятельности ребенка и взрослого как носителя всех общественно выработанных способов действий и образа жизни в социальной действительности — предметной и общественной.
Из истории детства (к сожалению, очень мало исследованной области) известно, что при первобытнообщинном строе включение детей в производительный труд взрослых, во всю их жизнь начиналось очень рано и состояло сначала в посильном непосредственно-совместном труде со взрослыми, постепенно переходя в самостоятельный труд, органически включенный в труд общества. Дети жили совместной с обществом жизнью. В этом и состояло воспитание, еще не выделившееся в самостоятельную область общественной практики.
Мы не будем рассматривать всю историю выделения воспитания в самостоятельную область и связанное с этим изменение места детей в обществе. Укажем лишь, что современное индустриальное общество не соединяет, а разъединяет детей и общество. Об этом ярко писал видный американский психолог Дж. Брунер (1972): 1) техчическая революция оторвала рабочего от его дома, расцвет этой революции сделал труд полностью не понятным подрастающему поколению и нередко и самому работающему; 2) школа, оторванная от труда, который сам по себе закрыт для понимания, становится изолированным миром; она превращается в особую среду и приобретает особое содержание, отчужденное от работы, от жизни взрослого; 3) для тех, кто хотел бы посвятить себя накоплению знаний ради знаний, отрыв
111
школы от жизни не слишком огорчителен; но тем, кто не хочет или не может следовать по подобному пути, школа не может дать никакого направления, кроме знаний, приложимость которых не ясна ни обучающим, ни обучаемым.
Дж. Брунер не замечает, что в обществе, о котором он пишет, сам труд является отчужденным и дело вовсе не в понимании детьми очень усложнившейся технологии, а в системе социальных отношений, порождающей отчуждение человека от его труда в современном капиталистическом обществе.
В нашем обществе ликвидированы многие условия, могущие порождать такое отчуждение; производительный труд в системе общественного производства становится основой общественной ценности человека. В воспитательно-образовательной системе большое место принадлежит трудовому воспитанию и политехническому образованию. Однако в тех случаях, когда трудовое воспитание и политехническое образование инкапсулированы в школе, замкнуты на школу и никак не связывают обучающегося с производительным трудом взрослых, с жизнью общества, вполне вероятно возникновение у учащихся школ такого явления, которое будет похоже на отчуждение и от их учебной деятельности, и от их совместной жизни со взрослыми.
Наша школа связана с обществом, как и всякое производство своим конечным продуктом, получающимся в результате обучения и прошедшим своеобразный контроль в форме выпускного экзамена. Детей столь далекая перспектива не устраивает, они ищут и требуют повседневной связи и совместной жизни с обществом. Ребенок, подросток не может замкнуто существовать в пределах школы — десять лет не жить, а только готовиться к будущей жизни. Невозможно на протяжении десяти лет жить только в одной позиции ученика. Пребывание детей в школе считают их жизнью родители и учителя, а для самих учеников — если это и жизнь, то отнюдь не во всей своей полноте.
Подростки, а затем и юноши ищут выходов в жизнь взрослых, а так как эти выходы закрыты, то они находят другие формы, в какой-то мере имитирующие и замещающие для них жизнь взрослых, создавая группы и разнообразные неформальные объединения на самой различной основе. Подобные группы, как правило, выходят из-под контроля и часто становятся той средой, в которой формируются различные виды трудновоспитуемости. Хорошо известен опыт работы с трудновоспитуемыми детьми, подростками и юношами, который свидетельствует, что решающим воспитательным фактором становится их включение в производительный труд. Необходимо подчеркнуть, что если включение в производительный труд служит столь мощным средством перевоспитания, то оно может выступить еще более мощно в качестве профилактики выпадения из общества детей, подростков и юношей. Своевременное включение детей в жизнь взрослых, в их производительный труд становится источником развития детей как части общества и могущественным средством преодоления отрыва детей от их основной, собственно школьной работы.
112
Обычно в возникновении трудновоспитуемости обвиняют семью и отношения, в ней сложившиеся. Это верно лишь отчасти. Иногда обвиняют школу, не обратившую внимания на возникающие трудности и не предпринявшую соответствующего индивидуального подхода. При этом нередко проходят мимо того простого факта, что трудно-воспитуемость — лишь внешнее проявление внутренних трудностей, испытываемых и переживаемых самими детьми. На основной источник трудностей — инкапсулированность, замкнутость школы, отсутствие повседневной и разносторонней связи школы, школьников с жизнью общества, с жизнью и, прежде всего, с трудом взрослых или с занятиями, хоть в чем-то похожими на жизнь взрослых,— мы уже указывали.
Многие дети под влиянием товарищей, иногда родителей, находят выходы из этой замкнутости во всевозможных внешкольных видах деятельности: в радио-, фото- и кинолюбительстве, моделировании самолетов, яхт, кораблей; кто-то обретает себя в спорте, в технике, в эстетической деятельности. Кому-то удается устроиться в районный Дом пионеров, в Дом юных техников, в спортсекцию при стадионе, в клуб при заводе. А ведь если подросток увлечен, например, радиотехникой, то он не только учится этому, он реально выполняет конкретную работу, нечто строит, моделирует и т. д. Все эти виды деятельности — взрослые, но в них сотрудничество осуществляется опосредствованно, через справочник, технический журнал и т. п. Если ребенок или подросток выступает в хоре или участвует в драматическом спектакле, то он исполняет функцию, которая обычно присуща взрослым.
Среди детей, охваченных такими видами работы, как правило, почти нет трудновоспитуемых; наоборот, через включение в них часто происходит перевоспитание, правда, в значительной степени стихийно. Школа с ее материальными и кадровыми ресурсами не может удовлетворить потребностей всех детей в этих видах деятельности. Обычно о внешкольной жизни своих учеников школа узнает последней, а ведь это их реальная жизнь. Внешкольные учреждения (Дома пионеров, спортивные клубы, разнообразные кружки для детей при заводских клубах и т. п.) охватывают лишь незначительную часть учащихся школ, и это очень плохо, так как для детского населения, не занятого внешкольными видами деятельности, сфера их жизни является ограниченной.
Один из парадоксов, имеющих место в нашей воспитательно-образовательной системе, мы видим в том, что в дошкольном учреждении ребенок включен в полную, разнообразную и разностороннюю жизнь — он поет и танцует, рисует и лепит, играет и конструирует, трудится (ухаживает за растениями, занимается самообслуживанием) , слушает сказки и знакомится с окружающей действительностью, действует и самостоятельно, и в сотрудничестве со взрослыми и со сверстниками, и этим наполнен каждый день его жизни. С поступлением в школу все меняется. Жизнь ребенка становится гораздо более
113
однообразной. Все заполняют учение в школе и домашние учебные задания. Первые год или два ребенка еще устраивает его новая позиция — позиция ученика, и новая общественно значимая и оцениваемая деятельность, но затем освоенная уже позиция перестает его удовлетворять, и ребенок начинает искать выход за ее пределами — в новых отношениях с обществом.
В ходе всего психического развития детей имеет место важное внутреннее противоречие. С одной стороны, у ребенка идет процесс возрастания самостоятельности, а с другой — усиливается тенденция к общей жизни и совместной деятельности со взрослыми. Ребенок очень рано начинает стремиться к самостоятельности. И взрослые желают того, чтобы ребенок становился все более и более самостоятельным: сам ходил, сам кушал, сам одевался, сам гулял, сам занимался, сам готовил уроки, сам думал и т. п. В результате ребенок, подросток и юноша тяготеют к самостоятельности, эмансипации, независимости, ответственности. Но, с другой стороны, всякий шаг в развитии самостоятельности открывает перед ними новые, еще не освоенные сферы действительности, сферы жизни общества (взрослых). И они желают распространить свою самостоятельность на новые сферы жизни, войти в них. Однако всякое самостоятельное действие по своему происхождению, по своей природе есть бывшее совместное, совокупное со взрослым. Освоение новых сфер жизни не может происходить иначе, чем на основе совместных действий со взрослыми, и это усиливает стремление детей к новым, более широким и более глубоким связям с обществом (со взрослыми).
Существует объективная закономерность, согласно которой всякий шаг в эмансипации от взрослых есть одновременно шаг в сторону все большей и глубокой связи с жизнью общества. И если дети не находят такой связи (они и не могут ее самостоятельно найти и установить), а взрослые не помогают им в этом, не идут навстречу, то внутренние противоречия начинают проявляться во внешнем противопоставлении ребенка взрослым. Основная задача воспитательно-образовательной системы и заключается в том, чтобы, не допуская стихийности в развитии этого противоречия, планомерно помогать и организовывать его разрешение, находя возможности и условия для установления максимально органичной связи ребенка с обществом.
Самым адекватным, оптимальным путем решения этой задачи и становится включение детей с возможно более раннего возраста в различные формы производительного труда взрослых. Такое включение должно проходить ряд ступеней. В настоящее время можно наметить эти ступени лишь предварительно.
Первая ступень — включение детей в совместный труд со взрослыми, в котором их связь выступает перед ребенком в своей непосредственной сопричастности, т. е. когда и ребенок, переживая себя как часть совокупной производительной силы, может сказать: «Мы вместе с ... это сделали». Операции, которые при этом осуществляются ребенком совместно со взрослым, взятые в отдельности, не имеют
114
смысла. Эта ступень генетически первична, здесь у ребенка закладываются основы сознания, выступающего во внешней, материальной форме его отношений со взрослым (обществом). На ее основе только и могут формироваться более высокие формы общественного сознания. Она, эта ступень, должна охватывать детей, начиная со второй половины дошкольного возраста и до 10—11 лет.
Вторая ступень — включение детей в совместный со взрослыми общественно-производительный труд в системе производства, опосредствованное через продукт, производимый не отдельно и вне производственного коллектива, а внутри коллектива взрослых. Теперь ребенок или подросток выступает как часть совокупной производительной силы разновозрастного коллектива через продукт — это его социальное сознание, опосредствованное внешним продуктом. Эта ступень может охватить предподростковый и первую половину подросткового периода.
Третья ступень — самостоятельное или совместное с другими подростками производство частичного продукта без непосредственной связи с производственным коллективом взрослых, при котором эта связь выступает через представление о месте произведенного частичного продукта в совокупном продукте производственного коллектива завода или цеха. Это ступень осознания подростками своих отношений с обществом через внутреннее опосредствование. Место произведенного подростком частичного продукта в совокупном продукте выступает в значении своего места в системе общественного производства, своей связи с обществом. Данная третья ступень может охватывать вторую половину подросткового периода.
Четвертая и последняя ступень — учебно-профессиональный труд в системе производства, в котором связь с обществом опосредствуется профессией, т. е. качественно определенным участием человека в общественном производстве.
Указанные ступени и есть ступени формирования общественного по своему происхождению, по своей природе, по своему содержанию и индивидуального по форме сознания человека. Они должны быть обязательно полноценно пройдены. Особенно важны начальные ступени — они могут иметь решающее значение.
Существующие и возможные попытки соединения обучения с производительным трудом, включения в последний детей, подростков, юношей должны рассматриваться и оцениваться по тому, насколько у них формируется сознание своей органической связи с обществом, причастности обществу.
В настоящее время имеются разнообразные эмпирические попытки решения проблемы соединения обучения и производительного труда. Укажем на четыре наиболее известные: первая — опытно-экспериментальный школьный завод «Чайка», вторая — межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК), третья — сельскохозяйственные ученические производственные бригады, четвертая — профессионально-технические училища (СПТУ).
115
Ни одна из этих попыток не подвергалась систематическому изучению с точки зрения указанных критериев формирования у подростков и юношей сознания своей органической связи с обществом. Мы не будем анализировать исторические условия, при которых эти формы возникали, и те конкретные тактические задачи, которые ими решались. Все формы, за исключением ученических сельскохозяйственных бригад, никак не связаны с конкретными школами, в которых получают образование учащиеся, и следовательно, не служат связи школы с жизнью и, может быть, даже приводят к еще большему отрыву подростков и юношей от школы.
Этот принципиальный недостаток отмечался в редакционной статье «Главный ваятель личности — труд», опубликованной в журнале «Коммунист», где говорится следующее:«По-видимому, целесообразно было бы объединению «школа — предприятие» иметь свой постоянный контингент учащихся (с I по X класс). Тогда более сильным было бы воздействие производственного фактора на учебный процесс, на все стороны формирования молодых людей, причем участие школьников в материальном производстве начиналось бы гораздо раньше, что, кстати говоря, на «Чайке» уже делается. А между тем в настоящее время, согласно установленному требованию, к трудовому обучению в УПК привлекаются учащиеся только IX—X классов, т. е. запрограммировано заведомое запаздывание формирования важнейших социальных качеств личности... Из всего сказанного логически следует желательность объединения не только учебного и производственного, но и научно-исследовательского и внешкольно-вос-питательного процесса под одной крышей» (1983, с. 95).
В статье достаточно объективно оцениваются ограниченность и недостатки того опыта включения детей в производительный труд взрослых, который реализуется на опытно-экспериментальном заводе «Чайка». Если к сказанному добавить, что из 25 тыс. школьников, которые вошли в жизнь через заводскую проходную «Чайки», 21 тыс. получила рабочие разряды, то это значит, что завод постепенно превращался в своеобразное профессионально-техническое училище. Однако общеобразовательная подготовка происходит вне завода и директор предприятия не несет ответственности за ее уровень.
Ни СПТУ, ни тем более УПК прямого и развернутого отношения к решению вопроса о включении детей и подростков в совместный со взрослыми производительный труд не имеют. Вместе с тем именно эту проблему следует решать. Ибо в противном случае сложно, а может быть, и вовсе невозможно прививать школьнику привычку и любовь к полезному труду. Труд может быть физическим или умственным, но обязательно настоящим — производительным и нужным обществу.
Практическое осуществление действительного, а не формального включения детей в совместный со взрослыми производительный труд требует предварительного решения прежде всего организационных и тесно связанных с ними вопросов о содержании и формах такого труда. Мы исходим из положения, что в настоящее время трудно найти
116
такое промышленное производство, в которое непосредственно можно было бы включить детей, даже подростков и юношей. И технологический процесс достаточно сложен, да и общая культура труда, отношение к труду, его организация (дисциплина, чистота, рабочие места) могут быть не на том уровне, который оказывает воспитательное воздействие на ребят (само присутствие детей в цехе может, конечно, оказать воздействие на взрослых, но на это рассчитывать пока не приходится).
Вместе с тем почти на каждом промышленном предприятии и в каждом сельском хозяйстве можно найти и выделить такие относительно законченные циклы производства, которые могут быть переданы в школьный завод или цех. В настоящее время даже на производствах, относящихся к группе В, есть цехи, занимающиеся выпуском предметов массового сбыта, удовлетворяющих потребности населения и содействующих организации безотходного производства. В этом отношении завод «Чайка» отчасти может быть примером. Однако необходимо предусмотреть несколько условий.
Первое — школьное производство должно быть многопрофильным, т. е. включать разнообразные отрасли (металлообработку, радиотехнику, деревообработку, обработку тканей, картона, бумаги и т. п.)1. Каждое такое производство может изготовлять законченный продукт или часть конечного продукта. В цехе должно быть обеспечено достаточно широкое разнообразие операций — элементарные станочные, индивидуальные ручные с различными инструментами (молоток, пила, гаечный ключ, паяльник, отвертки, напильники и т. п.), разметочные, изготовление чертежей и схем, сборочные и контрольно-измерительные.
Второе и очень существенное условие — в таком школьном производстве должна быть обеспечена доступность различных операций детям, подросткам, юношам, т. е. созданы условия для участия в производительном труде детей с возможно более раннего возраста, для организации разновозрастного коллектива (от взрослых и до младших школьников). Идеальным видится такое положение, при котором переход от одних операций к другим, все более и более сложным, самостоятельным и ответственным служил бы для школьников показателем их взросления. (Это нельзя осуществить в одновозрастных коллективах, например, в СПТУ.)
Третье — в таком школьном производстве конечный продукт должен быть законченным предметом потребления, удовлетворяющим определенным требованиям, в том числе (обязательно) и эстетическим. Всякая вещь, вышедшая из стен школьного производства, должна быть красивой.
1 Следует продумать вопрос о возможности создания в городских школах специальных цехов сельскохозяйственного производства (оранжереи, парники, небольшие огороды и сады), а при сельских школах — цехов промышленного производства.
117
Очень ответственным, а может, быть, и решающим станет организация коллектива взрослых, в производительный труд которого и будут включаться школьники. Условно такой костяк предприятия можно назвать постоянным составом. В данном вопросе многое еще предстоит разработать. Пока нам кажется оптимальной такая организация, при которой «постоянный» состав каждого цеха представлял бы собой молодежную комсомольскую производственно-педагогическую бригаду, где каждый ее член, являясь хорошим специалистом, был бы одновременно носителем высокой культуры труда в самом широком смысле этого слова.
Особенно важно подчеркнуть, что взрослые рабочие ни в коем случае не должны превращаться в мастеров производственного обучения. Они должны прежде всего сами производительно трудиться, выполнять план, тщательно следить за качеством изготавливаемого продукта, заботиться о повышении производительного труда, вовлекая школьников в свой труд как участников общего дела, обсуждая с ними производственные вопросы. Главное, чтобы система отношений взрослых рабочих и школьников не дублировала отношений школьников с учителями на учебных занятиях, а была бы им противоположна. Этим достигается богатство и разнообразие реальных отношений. Различия в системе реальных отношений «взрослый рабочий — школьник как соучастник его труда» и «учитель — ученик», вероятно, могут достигаться без особых трудностей. Конечно, в первой системе школьник все время будет научаться тому, что реально делает рабочий, овладевать его делом; во второй системе — школьник учится, однако не искусству преподавать, т. е. тому, что делает учитель, а совсем другому. Эти две системы отношений объективно настолько различны, что школьники легко их будут дифференцировать и входить в них.
Таким образом, оптимальной организационной формой соединения обучения с производительным трудом мы считаем такую форму, при которой производство становится органической частью школы; не школа при промышленном предприятии как его придаток и не производство при -школе как ее придаток, а производство как часть школы, как часть жизни школьника — производство в школе. Подобная организация включения школьников в совместный со взрослыми производительный труд не отменяет уроков труда в школьных мастерских; содержание уроков должно координироваться с содержанием производительного труда.
Особо стоит вопрос о СПТУ и их дальнейшем развитии. Нам представляется, что их организация была мерой временной, вызванной некоторыми демографическими и экономическими обстоятельствами. Существует предположение о включении СПТУ в единую воспитательно-образовательную систему в качестве всеобщего, обязательного и, так сказать, высшего ее звена. Такая тенденция представляет в перспективе большую опасность, ибо будет означать прежде всего ликвидацию основного достижения нашей страны — введения всеоб-
118
шею обязательного полного среднего образования в системе единой, трудовой, политехнической школы. Это станет шагом назад к обязательному неполному среднему образованию и приведет к значительному снижению общеобразовательного уровня, особенно в той его части, которая относится к гуманитарному образованию, что естественно отразится на общей воспитанности и культуре населения, на формировании мировоззрения, снизит уровень культуры умственного труда.
Решение этого вопроса требует особой осторожности и максимальной разумности, т. е. предвидения отдаленных результатов. Необходимо иметь в виду, что внедрение новой техники и технологии в производство (роботов, станков с программным управлением и т. п.) потребует от будущего рабочего более широкой и глубокой образованности и общей кульруры.
На наш взгляд, формирование у школьников профессиональной направленности и приобретение ими самой различной квалификации должно происходить на фоне уже подготовленного у них общественного по своему происхождению и содержанию, индивидуального по форме сознания. Именно указанная нами выше форма организации производительного труда детей может вывести школу из той замкнутости, в которой она находится, не только свяжет школу с обществом своим конечным продуктом, но сделает эту связь каждодневной и необходимой. Соединение обучения с производительным трудом — дело крайне сложное, его реализация требует решения многих содержательных и организационных вопросов, тем не менее приступать к нему необходимо уже сейчас.
<< | >>
Источник: Эльконин Д. Б.. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика,1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).. 1989

Еще по теме Соединение обучения с производительным трудом и вопросы всестороннего развития детей:

  1. Соединение обучения с производительным трудом и вопросы всестороннего развития детей
  2. Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе
  3. «ИСТИННАЯ СИСТЕМА» ДЕШАНА 
  4. 2.3. КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ  
  5. ЧАСТЬ IV В чем наша задача?
  6. НАЧАЛО ФИЛОСОФИИ В КИТАЕ
  7. [ПОДСТРОЧНЫЕ ПРИМЕЧАНИЯ К ПЕРЕВОДУ МИЛЛЯ]
  8. Математика, естествознание и логика (0:0 От Марк[с]а)
  9. Проблемы "научного коммунизма"
  10. § 4. Развитие права
  11. § 2, Ленинско-сталинское учение о новом человеке Советского
  12. § 3. Составные части коммунистического воспитанияи основные его задачи
  13. § 2* Составные части коммунистического воспитания
  14. ВВЕДЕНИЕ
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -