<<
>>

Теория развития личности ребенка-дошкольника

Среди зарубежных психологов, занимающихся проблемами дошкольного детства, особое место занимает Ж. Пиаже. Хотя он не опубликовал работы, специально посвященной особенностям развития личности в дошкольном возрасте, во многих его исследованиях собран большой фактический материал по дошкольному детству.
В исследованиях Пиаже мы находим — хотя и специально не формулируемую им — теорию этого возраста. Эта теория теснейшим образом связана со всей концепцией развития мышления и поведения, развиваемой Пиаже.
В работе, посвященной первому году жизни ребенка, Пиаже приходит к допущению, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, которым мы можем определять как «солипсизм первого года». По мысли Пиаже, социальная жизнь и логическая мысль развива-
146
ются у ребенка поздно, во всяком случае за границами дошкольного возраста. На пути от абсолютного солипсизма до социализированного логического мышления и специфически социальных форм общения дошкольному возрасту принадлежит место промежуточного звена.
Аутизм и логическое мышление представляют собой два полюса: один — чисто индивидуальный, другой — социальный. Дошкольный период, с точки зрения Пиаже, выступает промежуточным между полюсами. В этот период начинается вытеснение нормами социального поведения и логической мысли взрослых первичного аутисти-ческого мышления и поведения младенца. Это промежуточное состояние, свойственное ребенку дошкольного возраста, Пиаже назвал эгоцентризмом, который является своеобразным компромиссом между изначальным солипсизмом и постепенной социализацией. Именно поэтому,' по мысли Пиаже, степенью эгоцентризма можно измерять продвижение ребенка по пути от одного полюса к другому. Чем выше степень эгоцентризма, тем ближе ребенок к начальной точке пути, и наоборот.
«Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической,— пишет Пиаже,— желая сказать, что эта мысль остается еще аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (1932, с. 374).
При объяснении причин эгоцентризма Пиаже исходит из характера деятельности, типичной для дошкольного возраста. Так, он пишет: «Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отправляться от деятельности ребенка, чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается в ясной форме поздно. Первый критический период в этом отношении надо отнести к 7—8 годам» (там же, с. 377). Таким образом, корни эгоцентризма Пиаже видит в асоциальности ребенка и в своеобразном характере его деятельности, которая является эгоцентрической, эгоистической.
Основной деятельностью ребенка дошкольного возраста Пиаже считает игру. Согласно Пиаже, именно в дошкольном возрасте ребенок живет одновременно в двух сферах — игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. «Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» (там же, с 402).
Таким образом, ребенок живет как бы в двух мирах, в двух сферах реальности.
Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначального биологического в ребенке, аутистической замкнутости, «вечно детского» с навязываемым ему извне социальным, логическим. Такова в общих чертах концепция Пиаже о дошкольном возрасте.
147
Взгляды Пиаже на развитие ребенка, в частности на особенности развития в дошкольном возрасте, еще в начале 1930-х гг. были подвергнуты критике Л. С. Выготским (1983, т. 3, с. 145—146). Прежде всего, нельзя признать правильным положение Пиаже, что развитие ребенка идет от аутизма к социальности, а сам ребенок на ранних ступенях развития представляет собой существо, замкнутое в себе и отделенное от социального мира взрослых. Факты свидетельствуют, что в самые ранние периоды жизни ребенок связан с взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых (человеческое лицо и голос) возникают очень рано, в конце 2-го месяца жизни. По имеющимся экспериментальным данным, поисковая деятельность, направленная на внешний мир, также возникает очень рано и чрезвычайно интенсивно развивается именно в первые годы жизни ребенка.
Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться для ребенка позже, чем внешний мир,— это происходит на основе общения ребенка со взрослыми, а не до него.
Положению Пиаже об изначальной асоциальности ребенка Л. С. Выготский противопоставил идею об изначальной социальности ребенка, о развитии от социальности к индивидуальному.
Однако это положение Выготского верно только в своей первой части. Ребенок на всем протяжении своего развития — существо социальное. Получается, что, будучи первоначально теснейшим образом связан с обществом, ребенок постепенно изолируется от него, а эти связи по мере формирования личности и сознания слабеют. Каждая ступень самостоятельности, связанная с усвоением общественного опыта, есть одновременно не ослабление связей с обществом, не ослабление социальности, а лишь качественное изменение ее формы. На каждом этапе своего развития ребенок является членом общества и связан с обществом самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может. Изменяется лишь место ребенка в системе общественных отношений, характер связи с обществом.
Игра — основной тип деятельности ребенка-дошкольника. Однако нельзя согласиться с Пиаже, считающим, что игра является эгоцентрической и эгоистической деятельностью и представляет особый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждения и реальности взрослых. Наоборот, игра (в той ее специфической форме, которая типична для дошкольного возраста) социальна и по своему происхождению, и по содержанию. «Символизм» игры, ссылаясь на который Пиаже пытается доказать ее эгоцентрический характер,— показатель отвлечения ребенка от предметного содержания человеческой деятельности с целью более глубокого проникновения в мир социальных отношений взрослых.
Представление Пиаже об игре как об эгоцентрической деятельности и об отсутствии настоящего сотрудничества детей в играх не соответствует фактам. Наоборот, при правильном руководстве
148
группа играющих детей становится настоящим коллективом, в котором представлены и реализуются разнообразные формы сотрудничества. Игра, вопреки мысли Пиаже, не выражение аутизма и эгоцентризма, а школа тех форм коллективизма, которые доступны детям этого возраста.
Пиаже утверждает, что в игре дети не понимают друг друга и каждый стремится к воплощению своих собственных тенденций и желаний. Факты свидетельствуют, что дети хорошо понимают друг друга; они договариваются о распределении ролей, совместно создают условия для воплощения общего игрового замысла, критикуют друг друга, вступают в ходе игры в реальные (а не символические) отношения.
В поздних работах Пиаже включает проблему эгоцентризма в более общую проблему отношений субъекта и объекта, ребенка и предмета. Рассматривая поведение как основную форму обмена между организмом и средой, Пиаже выделяет в нем два основных процесса — ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция — включение предмета в схемы действия ребенка; аккомодация — изменение действий ребенка, приспособление их к предмету.
По мнению Пиаже, процесс развития идет от преобладания ассимиляции ко все большей и большей аккомодации. С этой точки зрения, игра ребенка есть деятельность, в которой наиболее рельефно выражена ассимиляция, и дошкольный период есть период перехода от преобладания ассимиляции к преобладанию аккомодации. Однако, как показывает анализ, введение эгоцентризма как характерной черты дошкольного периода в более широкий контекст отношений обмена между ребенком и действительностью, по существу, ничего не меняет во взглядах Пиаже на эту проблему1.
В советской психологии с оригинальной теорией дошкольного возраста выступил Л. С. Выготский. Он полагал, что самое существенное в развитии ребенка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии личности ребенка в целом. «Этот рост и развитие сознания,— писал Л. С. Выготский,— в первую очередь сказываются в том, что изменяется отношение между отдельными функциями» (1956, с. 430).
К важнейшей особенности дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память. То, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и,
1 Отмечая неправильность основной концепции Пиаже в отношении дошкольного возраста, мы должны подчеркнуть, что в его исследованиях содержатся фундаментальные данные, мимо которых не могут пройти исследователи этого периода.
149
следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений. Одновременно увеличиваются и возможности его общения. (Ребенок может общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.)
Второе следствие — перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться «смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию. Возникает первое эффективное обобщение, возникает замещение и переключение интересов» (там же, с. 432).
Третье следствие — ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими.
Наконец, в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения. Два последних новообразования Л. С. Выготский связывает с тем, что дошкольный возраст — первый, совершенно лишенный детской амнезии, свойственной ранним возрастам. Такова в кратких чертах теория Л. С. Выготского относительно дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте фактически наблюдаются все изменения, на которые указывал Л. С. Выготский. Так, дошкольник действительно переходит к новым типам деятельности, у него интенсивно развивается память, он начинает мыслить общими представлениями, у него изменяются желания и интересы, возникают первые этические инстанции и зачатки мировоззрения.
Однако нельзя согласиться с объяснением Л. С. Выготским оснований для всех этих новообразований. Он ставит их в связь с господствующим положением памяти в дошкольном возрасте. Сам факт интенсивного развития памяти именно в этот период не подлежит сомнению. Ошибочна лишь попытка объяснить все изменения особым положением памяти в структуре сознания ребенка-дошкольника. Даже появление игры — ведущего типа деятельности в этот период — Л. С. Выготский пытается вывести из особого положения памяти. Получается, что не деятельность, не конкретные отношения между ребенком и взрослым, складывающиеся в этот период, определяют развитие сознания и его отдельных функций, а, наоборот, развитие отдельных психических процессов и изменение их функциональной структуры определяют развитие деятельности и отношений ребенка со взрослыми. Такое представление не
150
соответствует действительности, и здесь Л. С. Выготский фактическое положение вещей приносит в жертву своей схеме развития межфункциональных связей как центральному моменту в психическом развитии.
Важно признать, что все те новообразования, на которые указывает Л. С. Выготский, существенно характеризуют процессы психического развития, присущие дошкольному возрасту. Однако они, во-первых, не объясняют всех происходящих изменений, во-вторых, характеризуют развитие личности не с самой существенной стороны. Нельзя согласиться с Л. С. Выготским, будто сумма всех этих изменений ведет к изменению именно личности ребенка.
Ближе к существу вопроса о формировании личности Л. С. Выготский подходит, когда характеризует возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста, и реактивным, присущим школьному возрасту (этот промежуточный тип он называет спонтанно-реактивным). Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе взрослого (учителя), однако лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой. Здесь Л. С. Выготский вплотную подходит к характеристике существенных отношений между ребенком и взрослым, определяющих процессы развития. К сожалению, положение об особых отношениях ребенка и взрослого в дошкольном возрасте не нашло подробного раскрытия в работах Л. С. Выготского.
Позднее на основе обобщения многих исследований попытку построить теорию развития ребенка в дошкольном возрасте сделал А. Н. Леонтьев, который исходил из того, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его (ребенка.—Д. Э.) психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка,— это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней» (1983, т. II, с. 284—285). Особое значение А. Н. Леонтьев придавал при этом понятию ведущей деятельности. «...Можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (там же).
По мысли А. Н. Леонтьева, смена одного вида деятельности другим связана с возникновением новых мотивов. А. Н. Леонтьев считает, что ведущая деятельность дошкольного возраста — игра, возникающая на его грани с ранним детством.
151
Обобщая результаты исследований А. В. Запорожца, Т. О. Гинев-ской, 3. М. Истоминой, 3. В. Мануйленко, Я. 3. Неверович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьев приходит к заключению, что дошкольное детство — это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта — единство личности. Именно потому, что дошкольное детство есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен.
Фактическое складывание личности А. Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинением мотивов. «Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие» (1959, с. 448). Анализируя относящиеся к этому вопросу факты, характеризующие деятельность ребенка в дошкольном возрасте, А. Н. Леонтьев приходит к заключению, что характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном возрасте, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.
«С точки зрения проблемы становления личности, мы придаем факту появления первых узелков в деятельности ребенка особо важное значение,— пишет А. Н. Леонтьев.— Ведь из этих узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность» (там же, с 451). «Вот почему,— продолжает автор,— так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами механизмы этих соподчинений. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Около 3 лет появляются лишь первые признаки формирования этих соподчинений, к 7 годам они уже достигают своего полного выражения» (там же).
Выделение указанных изменений в общем строении деятельности А. Н. Леонтьев считает решающим и связывает .с ними все те конкретно-психологические изменения, которые наблюдаются в дошкольном возрасте. Среди них А. Н. Леонтьев особо выделяет развитие произвольности некоторых отдельных процессов.
Теоретические положения, сформулированные А. Н. Леонтьевым, значительно развивают наши представления о формировании лич-
152
ности ребенка в дошкольном возрасте. Выделенное им центральное звено — соподчинение мотивов в деятельности — действительно является центральным и стоит в непосредственной связи с формированием личности. Однако в этой теории недостает одного звена. Остается неразработанным вопрос о тех новых взаимоотношениях между ребенком и взрослым (обществом), которые возникают в самом начале дошкольного возраста, на его границе, а затем развиваются на протяжении всего этого периода. А. Н. Леонтьев обошел вопрос об источниках, которыми питается развитие в дошкольном возрасте, в частности возникающая иерархия мотивов.
Чтобы приблизиться к более полному пониманию процессов формирования личности в дошкольном возрасте, необходимо в центр поставить вопрос об отношениях ребенка и взрослого. К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослого. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты. В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения и совместная деятельность со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания «сделать или не сделать», борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т. е. между ситуацией и действием нет промежуточных «личностно-мотивационных» звеньев.
Уже на рубеже раннего и дошкольного возраста положение кардинально меняется. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок-дошкольник начинает действовать «как большой».
Следовательно, поведение ребенка опосредствуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу опосредствуют отношения ребенка к предметам и к другим людям. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.
Соподчинение мотивов, на которое указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть также не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Возникновение первичных этических инстанций и есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Формирование произвольных действий и поступков — процесс
153
возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, т. е. опосредствуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу.
С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов личностного поведения, т. е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям идеально данным образцам, усвоенным от взрослых.
В этот период возникают также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по форме присутствия взрослого в той или иной деятельности ребенка. Здесь могут быть выделены три типа. Во-первых, игра, в которой взрослый со своим отношением к вещам и другим людям присутствует опосредствованно, через роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношение к вещам и товарищам по игре (выполняющим функции других людей) в наиболее рельефной форме опосредствовано ориентирующим образом взрослого.
Именно потому, что в игре отношения ребенка и взрослого даны в наиболее опосредствованной форме, она и является ведущим типом деятельности. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию происходит усвоение этических норм, с другой — формирование самого механизма личностного поведения, т. е. механизма подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления. Близко к игре стоят разнообразные формы так называемой творческой деятельности — рисование, лепка, конструирование.
Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Педагог присутствует здесь и непосредственно, и как выразитель отношений со взрослыми вообще, т. е. как человек, который может предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в процессе работы и оценить получившееся. Только в конце дошкольного возраста возникают специфические отношения к воспитателю как к учителю и к занятию как к учебному, т. е. выделяются чисто учебные задания и цели.
В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме.
Дифференциация этих типов деятельности происходит постепенно, и в самом начале дошкольного возраста все они довольно близки друг к другу.
Развитие отношений между взрослым и ребенком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание ро-
154
ли учителя, его общественной функции — учить детей, осознание своей общественной функции — учиться. На этой основе возникает само желание учиться.
Становление новых отношений взрослого и ребенка — процесс формирования личного сознания ребенка.
<< | >>
Источник: Эльконин Д. Б.. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика,1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).. 1989

Еще по теме Теория развития личности ребенка-дошкольника:

  1. Давыдов В.В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
  2. Теория развития личности ребенка-дошкольника
  3. Школьное обучение — его особенности
  4. Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека
  5. Выдержки из научных дневников (1965—1983)
  6. Размышления о перестройке советской системы образования
  7. Литература
  8. Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина
  9.   2. /. Возрастная периодизация психического развития
  10. К теории развития психики ребенка
  11. 4. мотивы, эмоции и личность
  12. Протестное пространство личности
  13. Формы и функции подражания в детском возрасте.
  14. Символико-моделирующие виды деятельности в дошкольном возрасте и их значение для психического развития ребенка.
  15. Теория психического развития А. Н. Леонтьева
  16. Концепция Д. Б. Эльконина.
  17. Развитие психологии пола во второй половине XX столетия (60 - 80-е годы)
  18. 43. Возникновение и развитие советской психологии в 20-е - 30-е гг. XX в.
  19. 46. Основные тенденции развития советской психологии во второй пол. ХХ в._
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -