Практическое сознание, опытность

Понимание процессов воспроизводства знания в тради­ции стало возможным благодаря тому вниманию, которое в наше время стали уделять «телесному» знанию, т.е. знанию, опирающемуся на умение.

В сознание практиков и людей близких к практике все более проникает мысль, что природа и ее силы обнаружива­ют себя в структурах практического действия, и что опыт­ное знание имеет большую степень ценности. Конструиро­вание теоретических схем стали ставить в прямую связь с подучаемыми опытными образцами, с практическими структурами. Начиная с эпохи Возрождения стали прово­дить различие между рассуждениями о возможных практи­ческих действиях и самим конкретным практическим уме­нием выполнять такое действие. «Каждое отдельное искус­ство состоит из двух частей: практики и теории. Одна из них, именно выполнение на практике, присуща знатокам, дру­гая, т.е. теория, является достоянием всякого образованно­го человека»¹¹³. В сочинениях, написанных в ту эпоху, зна­чительное место уделяется фактам, почерпнутым из разных сфер практической деятельности. Систематический сбор и обработка таких фактов составили в определенный период одну из важных функций нарождающейся опытной науки. Со свидетельствами этого мы встречаемся в современных исследованиях. Так Д.Э.Харитонович, поясняя «логику» труда ремесленника, изготовляющего стекло, использует мысль Теофида Просвитера из «Краткого изложения различ­ных искусств»: «Я приблизился к престолу Святой премуд­рости и узрел святилище, исполненное всеми видами раз­личных красок, являющих как назначение, так и природу каждой краски. Я приблизился к сему невиданному и на­полнил до конца кладовую сердца моего этими вещами, ка­ковые изучал я тщательно одну за другой на опыте, испы­тывал все глазами и руками я обильно труд идея... чтобы на­учиться тому, как искусно применять краски, могущие украсить работу, чтобы не отражала она света дневного и лучей солнца.

Труд ремесленника базируется на опыте, принимающем консервативные формы. Знание такого уровня носит по большей части рецептурный характер, будучи основанным на совокупности предписаний. С содержательной стороны предписание является своеобразным отображением пред­метных действий, при рассмотрении которых привлекает внимание их следующая важная черта. Движения естествен­ных органов человека, осуществляемые в актах деятельнос­ти, всегда отнесены к некоторой предметной структуре. Вне связи с объектами деятельности они вообще теряют всякий смысл и значение. Поэтому в предписаниях к деятельности в той или иной форме находят отражения взаимосвязи и вза­имодействия предметов, складывающиеся в актах деятель­ности. В предписаниях нашли отражение структурные при­знаки деятельности. Это, во-первых, действия естественных органов самого человека, во-вторых, взаимодействия этих органов с предметами, над которыми совершаются действия. В предписаниях первого вида основное внимание уделяет­ся характеру движений естественных органов человека. При этом несомненно отображаются и взаимосвязи и взаимодей­ствия предметов, вовлеченных в деятельностный процесс. Но главная задача рассматриваемых предписаний состоит в том, чтобы раскрыть, посредством каких трудовых приемов осуществляется деятельность и достигается требуемый ре­зультат. Предписания нужны прежде всего при обучении профессиональным навыкам, при овладении человеком теми или иными видами деятельности. Отсюда дополни­тельный смысл предписаний. С одной стороны, предписа­ния к деятельности служат описанием производственного процесса; а с другой, предписания - это не только свод тру­довых приемов, технологических рецептур и т.п. Важно и то, что предписания усваиваются и осуществляются лишь при выполнении такого условия, как соотнесенность к со­ответствующей предметной структуре.

Опытное знание по своей природе носит конкретно­эмпирический характер, что выражается и в самой деятель­ности, и в тех предметах, на которые направлены действия человека. Поэтому, говоря об отличии практического, опыт­ного знания от теоретического, суть такого различия не мо­жет быть сведена лишь к степени общности, выражена лишь через ссылку на одну тод ько уникал ьность и неповторимость того познавательного пути, который преодолевает при этом субъект действия.

В непредвзятом взгляде на опытное знание выражена непреходящая мысль - этот вид познания отличается от­крытостью, внутренней историчностью. Ныне эта особен­ность опыта наиболее выразительно представлена в герме­невтике, понятия которой служат средством выражения па­раметров, исходящих от эмпирического субъекта. Опыт, согласно такому взгляду, не может «застыть» в итоговом зна­нии, стать завершенной, неизменной абстракцией, это про­тиворечит самой его природе. Суть опыта в открытости, в по­стоянном обогащении новыми элементами. Через язык, текст, через понимание «другого» человек вступает в диалог с преданием, традицией, что приводит к изменению общих структурные характеристик опыта. Тем самым совершается отказ от типичного, законосообразного, свойственного науч­ному подходу.

Осознание открытости опыта к восприятию, привед­шее к герменевтическому содержанию, отталкивалось от понимания соотнесенности опыта с предметной структу­рой, нисходящего, как мы видели, еще к Возрождению и разработанного позднее в философии эмпиризма. Любо­пытна точка зрения Д.Дидро, высказанная просветителем в связи с оценкой метода, который использовал скульптор Микеланджело при работе над куполом собора Святого 82

Петин » Риме.

^{ІИ 1}|инміТписьмах к Софии Волланл¹"’ Дидро заинтере- сованио спрашивает, почему скульптор выбрал именно дан­ный свод купола? Обосновывая свой ответ, он обращает вни­мание на впечатления выдающегося французского геомет­ра Де да Хира. Последний был просто потрясен тем, когда с помошью своей теории сумел доказать, что купол Микелан­джело отличается не только красотой, но и необыкновен­ной прочностью. «Как смог Микеланджело прийти к кри­вой. лаюшей самую большую прочность?». - продолжает уливляїься Дидро, обращаясь к Софии Волланд. Философ рассуждает в связи с этим о других математиках и геомет­рах, которые также указывали на случаи решения конструк­торских задач без опоры на теоретическое знание, без на­личия каких-либо точных расчетов. Выбор оптимального решения, как полагает Д.Дидро, строится ими по несколь­ко иному канону; исходным основанием здесь служит глав­ным образом непосредственно-осязательный опыт. «Как получается, что математик, проверяя то, что уже определе­но практикой и привычкой, вдруг обнаруживает, что все получается именно так, как если бы это рассчитал лучший математик?», - продолжает вопрошать Д.Дидро. И отвеча­ет: «Это вопрос о расчетах, с одной стороны, и об опыте, с другой. Если первое хорошо обосновано, то оно обязатель­но соответствует второму»¹¹’.

Сам непосредственный характер опытного знания стро­їмся на процедурах и познавательных актах иного рода. Су­щественно, что опытно-визуальное знание является анти­подом алгоритмическому; в большей степени ему свойствен­на перпептивность. Опыт наполняется значением и смыслом под влиянием практики взаимодействия с пред­метом труда, трудовая деятельность - ее форма и результа­ті»! - в значительной мере ситуативно привязаны. Так смысл своих действий плотник уточняет в каждом конкретном шаге: его деятельность адаптирована к ситуации, носит по­шаговый характер. Скажем, для того, чтобы решить, каким способом он сможет обеспечить устойчивость данной сте­ны, ему нужно вначале понять, какие именно подкосы и в каких именно местах он должен сделать.

Вместе с тем вряд ли можно согласиться с пониманием одной лишь непосредственности практического знания, с независимостью (непредвосхищаемостью) от других позна­вательных актов и теоретических построений. Философ- просветитель как раз отвергает мнение, будто форма купо­ла собора Святого Петра была найдена лишь с помощью какого-то инстинкта или примитивного рефлекса. Главной здесь была опора на опыт. Дидро развивает мысль, согласно которой скульптору удалось сконструировать свой купол лишь после того, как в своей жизни он неоднократно ока­зывался в ситуациях, которые развили его интуицию проч­ности и равновесия. «В своей жизни он сотни раз стоял пе­ред задачей укрепить то, что шаталось и определить, какой же угол подкоса является оптимальным». Опыт разнообраз­ных спортивных состязаний подсказывал будущему худож­нику, какой из наклонов нужно придавать своему телу, что­бы сопротивление противнику было наибольшим. Во вре­мя учебы, сидя среди кип учебников, он научился их класть так, чтобы они были сбалансированы. Д.Дидро убежден, что именно опираясь на опыт, скульптор Микеланджело сумел понять, какую кривизну следует придать куполу, с тем что­бы Собор Святого Петра приобрел наибольшую прочность.

Однако это понимание возникло, вероятно, не без зна­ния о воспроизводимости конкретных ситуаций, не без ус­тановления известных регулярностей.

В понимании навыка обнаруживается один из важных смыслов знания, получаемого в телесном опыте общения с внешним миром. Обратим внимание на трактовку навыка, данную М.Мерло-Понти, по мнению которого навык коре­нится не в мышлении и не в объективном теле, а в теле как посреднике мира. Представляется, что такой вывод отражает реальную связь тела и внешнего мира. Автор связывает по­явление навыка не с мышлением и пониманием. Мерло- Понти говорит о необходимости переосмыслить наш взгляд на концепт «понимающее тело». Остановимся более подроб­но на данной точке зрения.

Именно тело, по словам автора, схватывает и «усваива­ет» движение. Приобретение навыка, считает Мерло-Пон- ги, — это двигательное усвоение двигательного значения. Смысл этих слов втом, сто, скажем, женщина, не задумыва­ясь, поддерживает безопасную дистанцию между пером ее шляпы и предметами, которые могут его сломать, она чувствует, іде перо, как мы чувствуем, где наша рука. Навык вождения машины втом, что водитель видиг, что «можетпроехать», не сравнивая ширину дороги с шириной крыльев, так же, как при прохождении через дверь человек не сравнивает сс ши­рину с шириной своею тела. Шляпа и автомобиль уже не яв­ляются объектами, величина и объем которых определялись бы сравнением с другими объектами. Они становятся, с і очки фения Мерло-Понти, объемными силами, требующими сво­бодного пространства. Соответственно двери метро и дорога спиш силами принуждения, и тело сразу чувствует, пройдет оно здесь или нет. Трость слепою перестала быть объектом тля нею. она уже не воспринимается им, ее кончик превра­тился в чувствительную зону, она дополняет осязание и рас­ширяет поле его действия, она стала аналогом взгляда. Длина трости не играет особой роли в обследовании объектов и не является чем-то опосредующим: слепой скорее узнаёт о ней через положение объектов, чем о положении объектов через нее. Положение объектов лает о себе знать непосредственна, благодаря размаху достигающего их жеста. Дело здесь не в быст рой опенке дистанции и сравнении объективной длины трости и объективною расстояния до нужной цеди. Места про­странства не определяются в качестве неких объективных по­зиций по отношению к объективной позиции нашего тела, они очерчивают вокруг нас изменчивую линию границ наших намерений или жестов.

Существенна мысль автора о том, что навык выражает нашу способность расширять наше бытие в мире иди ме­нять наше существование, дополняясь новыми орудиями. Привыкнуть к шля не, автомобилю или трости - значит обу­ет роиться в них или, наоборот, привлечь их к участию в объем­ности собст венного гела. Можно умет ь печатать на машинке и не мочыюказатъ, где на клавиатуре находятся буквы, состав­ляющие слова. Стало быть, уметь печатать - не значит знать расположение каждой буквы на клавиатуре иди даже вырабо- гагьдля каждой буквы условный рефлекс, который она заиус- кала бы, как только предстанет взгляду. Мерло-Понти зада­ется вопросом: что же такое навык, если он не является ни знанием, ни автоматизмом? Это знание, считает автор, не мо­жет выразиться через объективное обозначение, оно находится в моих руках, оно дается лишь телесному усилию. Субъект знает, где находятся буквы на клавиатуре, так же как мы зна­ем, где находится одна из наших конечностей - благодаря при­вычному знанию, которое не предоставляет нам позиции в объективном пространстве. Перемещение его пальцев по ма­шинке дается ему не как пространственная траектория, под­дающаяся описанию, а лишь как некоторая модуляция двига­тельной функции, отличная от другой своей конкретной оп­ределенностью. Мерло-Понти считает неверным утверждение, будто восприятие буквы, написанной на бумаге, будит пред­ставление об этой букве, а то в свою очередь будит пред­ставление движения, которое необходимо, чтобы найти ее на клавиатуре. Это миф, - делает заключение автор. «Когда я про­бегаю глазами предложенный мне текст, не восприятия будят представления, а в данный момент составляются некие сово­купности, обладающие типичным или привычным видом. Когда я сажусь за машинку, двигательное пространство рас­стилается под моими руками, там, где я сейчас проиграю то, что прочитал. Прочтенное слово - это модуляция видимого пространства, двигательное исполнение - модуляция про­странства сподручного, и весь вопрос в том, как некий вид «зрительных» совокупностей может вызвать некоторый стиль двигательных ответов, как всякая «зрительная» структура наделяет себя в итоге двигательной сущностью, не нужда­ясь в разложении на два движения ради претворения перво­го во второе? Но ведь эта способность навыка не отличается от той, которой обладаем по отношению к нашему телу во­обще: если меня просят коснуться моего уха или колена, я подношу руку по самому короткому пути, и для этого МНС не надо представлять себе исходную позицию руки, пози­цию и маршрут оттуда досюда. Выше мы говорили, что при освоении навыка «понимающим» является тело. Эта формула повяжется абсурдной, если понимать - значит относить чув- с. к идее, и если тело - это объект. Но яв- дение навыка как раз и побуждает нас переосмыслить наше представление о «понимании» и о теле. «Понимать - зна­чит чувствовать согласие между тем, чего мы добиваемся, и тем, что дано, между намерением и осуществлением, тсло- это наше укоренение в мире»¹*⁰. Поднося руку к своему ко­лену, я в каждом мгновении движения чувствую реализацию интенции, которая стремилась к колену не как к идее или даже объекту, а как к присутствующей и реальной части мо­его живого тела, то есть в конечном итоге как к промежуточ­ному пункту моего непрерывного движения к миру. Когда машинистка выполняет на клавиатуре необходимые движе­ния, они продиктованы интенцией, но эта интенции не рас­сматривает отдельные клавиши в качестве объективных ме­стоположений. В буквальном смысле верно следующее: че­ловек, который учится печатать, интегрирует пространство клавиатуры в свое телесное пространство.

Из сказанного о телесном опыте вытекает, что умение представляет собой качественный прием, идеология кото­рого строится на отказе от нормативной стратегии, на заме­не другой тактикой; понимание последней достигается по­средством таких понятий, как субъективное восприятие, взаимосогласованный опыт, структуры совместного суще- ■'вования, единое смысловое пространство и др. Филосо- Вия познания существенно обогатила свой понятийный Аппарат в результате расширения представлений о практи­ческом знании, как таком знании, которое соединяет чело­века с реальным миром, где существенное место занимают телесные формы знания, построенные на «умении», осно­ванные на гибких стратегиях, на способности к гибким дей­ствиям и спонтанным решениям. Опытность, как мы видим, является антиподом стратегии, основанной на строгих «пра­вилах». Но чтобы прийти к такому пониманию опытного знания, познанию нужно было еще преодолеть историчес­кий путь, путь освобождения от догм рационалистической критики опытного знания, начавшейся еще в античности. 88

Язык жестов выражает движение мысли особого рода, которую условно можно назвать «телесной мыслью». В этой же логике сложились попытки выделения мысле-энергии, которую определяют как «невербальное осязающее ритмо- мышление», чувствительность к ощущениям внутренних ритмов объекта¹²'. Попытки провести границу между «ло­гической» и «телесной» мысли является теоретическим ак­том: ведь две разновидности мысли слитны, «спаяны», их нельзя физически, пространственно отделить друг от друга, они принадлежат одному и тому же субъекту. И тем не ме­нее, пытаясь провести такое разграничение, мы имеем в виду следующее. Полагаем, что «телесная мысль» обладает совсем другими свойствами: она предмегно-ориентирована, пер­цептивна, спорадична, ее появление зависит от окружения, часто бывает эмоциональной и не последовательной; она может появляться и без предварительного участия логоса, использует образы, интуицию, воображение и т.д. Сказан­ное об особенностях «телесной» мысли ласт основание для сомнений в безоговорочности тезиса о чисто логической при­роде мыслительных актов. Кроме того, мыслительные акты не всегда следует ассоциировать с процедурами, цель кото­рых в том, чтобы придать мысли строгую достоверность и логическую организованность, т.с. в качестве тех шагов, ко­торые ведут к теоретическому описанию. «Телесная мысль» проявляет себя в пространстве коммуникативного акта.

Итак, конструирование мира повседневной жизни осу­ществляется на опытном знании и умении, основанных на практическом интеллекте¹²². В практическом рассуждении обязательно используется посылка цели, а выводится нор­мативно-оценочное суждение. Вхождение окружающих по­нятий в состав практического рассуждения во многом сбли­зило практическое мышление с вне-логическими структу­рами сознания. В таком взгляде на природу практического рассуждения на переднем плане оказывается не норматив­ный характер акта, где посылка цели рассматривается как субъективная норма, посылка средства как техническая нор­ма, а следствие предстает в виде рекомендации к дей­ствию¹²² . Стратегия практического интеллекта ориентиро­вана на предметную, чувственно-воспринимаемую действи­тельность и тяготеет как бы к ее фотографическому воспро­изведению. На этой основе формируется пласт конкретно-практической семантики. А это значит, что стра­тегия практического интеллекта феноменологична. Поэто­му при переходе к содержательному рассмотрению ситуа­ции естественным образом мы начинаем говорить на языке конкретного описания. Действия, содержащегося в составе практического рассуждения, описываются через посредство таких элементов описания, как «события», «ситуация», «аль­тернатива», «изменение» и др., втом числе эпистемические события, интенциональные события, эмоциональные собы­тия, рассуждения о будущих действиях опираются на ожи­дания и воспоминания. Существенно, что если к прагмати­ческой информации подойти с точки зрения идей комму­никативного анализа, то может быть раскрыта многослойность ее (информации) содержания. В таком сложном по структуре образовании было выделено, по край­ней мере, три аспекта прагматической информации: отно­шение к действительности, к содержанию беседы и, нако­нец, к адресату¹²⁴.

Практическое рассуждение служит для обоснования намерений субъекта изменить что-либо в своем окружении. Ожидания, воспоминания, эмоциональные и рациональные оценки рассматриваются как актуализации в определенной [сфере фрагментов этих структур¹²⁵. Характерные для праг­матического контекста добавочные смыслы, или коннота­ции, обусловлены бесконечно сложными, избыточными структурами, включающими как собственно понятийное содержание, так и запас лингвистической и экстралингвис- тической информации. В том числе и те сведения, которые связаны с представлением о коммуникативно-ситуацион­ных компонентах, выражающих: намерение субъекта по отношению к адресату; эмотивную компоненту, характери- ,УЮ111УЮ отношение к субъекту - положительное или отри­цательное (эти отношения погружены в глубины семанти­ческого ялра. спаяны с семантикой); когнитивная компо­нента, свя занная с денотативной направленностью и осно­ванная на знании о мире и непреложных истинах, на всеобщих и вечных представлениях о мире - добре (зле, красоте и лр.К уродстве, чистого и пр.; идеологическая ком­понента выражает знания и истины, навязанные, внушен­ные и пропагандируемые н конкретном социуме.

Общность духовного пространства

Вопрос о структуре внутреннего опыта наталкивает на необходимость изучения круга проблем по организации и нзаимосогласованию опыта «Я» и «другого».

Сознательные восприятия поступают к нам структури­рованными, отмечает Дж.Серл, и эти структуры дают нам возможность воспринимать веши в соответствии с опреде­ленными аспектами. Эти аспекты определяются нашим вла­дением набором категорий, и категории будучи нам знако­мыми, создают для нас возможность в той или иной степе­ни приспосабливать свои восприятия, какими бы новыми они ни были, к уже знакомым восприятиям¹²⁶. Сами эти сознательные восприятия формируются в актах обращения людей друг к другу¹²’, в опыте организации совместной ду­ховной работы.

Мы уже отмечали недостаточность кодовой модели ком­муникации для реконструкции интерсубъективных отноше­ний взаимосогласованного опыта. Поэтому далее нам при­дется обратиться к анализу других моделей коммуникации в частности, интерференционной и интеракционной, к тем принципам, которые заложены в основание этих моделей — принципам выводимости и принципу взаимодействия.

В первой части работы в разделе о жесте как действии мам уже приходилось говорить о принципах, на которых покоятся разные модели коммуникации. Цель говорящего.

как отмечалось, состоит в том, чтобы добиться от своего ад­ресата, во-первых, понимания содержащихся в послании интенций, намерений и, во-вторых, вызвать ответную ре­акцию на свое сообщение. Значит, цель сообщения состоит не в одной посылке информации. О том, что общение мо­жет стать неотъемлемой частью и конститутивным факто­ром коммуникативного акта, мы можем судить по ожида­ниям адресата. Последний надеется, что распознание ин­тенций состоится и намерения окажутся поняты, о чем будет свидетельствовать адекватная реакция адресата. Но как мы убедились, даже краткий анализ показывает, что в интере- фенционной модели коммуникации представлен все же од­носторонний тип отношения. Цель адресанта только втом, чтобы пробудить адреса к действию, чтобы последний по­нял и смог сделать вывод. Представляется, что отсюда и на­звание принципа - принцип выводимости.

Из сказанного о принципе, на котором покоится ин- ференционная модель коммуникации, следует, что цель ком­муникативного акта не ограничивается простыми обменны­ми процессами между коммуникантами; другой более глу­бокий смысловой слой содержания цели втом, чтобы сделать интенцию, содержащуюся в послании, понятной «другому». К тому же содержание сообщения здесь не сводится к про­стой референции о положении дед, но и может выражать, к примеру, эмоциональное иди другие по содержанию отно­шения к сообщаемому.

Бодее глубокий уровень общения характеризует инте- ракционная модель коммуникации. Свое имя эта модель подучила из-за принципа, лежащего вес основании, - прин­ципа взаимодействия, погруженного в социально-культур­ные условия. В центре внимания здесь находится поведение, общение. Правила поведения, заложенные в фундамент интеракционной модели, таковы; общение становится кон­ститутивным фактором поведения и не ограничивается ма­нифестацией намерений: демонстрация смыслов, причем не обязательно специально предназначенных для распознава­ния и интерпретации адресатом — такова основная цель ком­муникации.

Коммуникативно значимой может оказаться практичес­ки любая форма несловесного поведения — действие, без­действие, речь, молчание. Действительно, находясь в ситу­ации общения и будучи наблюдаем «другим», человек не­вольно демонстрирует свои внутренние интенции, хочет он этого или нет. Другое дело, в какой степени «другой» может и хочет понять исходящие смыслы. Но как бы то ни было, важ­ным условием, позволяющим осуществлять демонстрацию смыслов и особенно их интерпретацию, является со-участие коммуникантов в общении, в совместной деятельности.

В интеракционной модели критерием успешности и главным предназначением коммуникации становится ин­терпретация, а не «достижения взаимного понимания». Ад­ресат может вывести смыслы, отличные от задуманных го­ворящим. Интеракционная модель предполагает использо­вание широкого социально-культурного контекста, «фоновых знаний», далёких от уровня алгоритмизации язы­кового кода. От последнего, повторяем, интеракционная модель отличается тем, что видит сущность общения не в од­ностороннем воздействии говорящего на слушающего, а в сложном коммуникативном взаимодействии двух субъектов. Появляется асимметрия в порождении смыслов и в их ин­терпретации. Идея зеркального подобия процедур преобра­зования сообщения на вводе и выводе здесь не работает.

В феноменологической традиции опыт организации совместной духовной работы называют интерсубъективным и связывают с образованием интермонадических сообществ. Согласно такому представлению взаимосогласованный опыт основан на обращении друг к другу и к самому себе, но само это обращение помимо совместного со-при- сутствия, даже тесного и непосредственного общения, кон­тактов и т.д., включает, дополняется и другим, тем, что и делает обращение бытием взаимосогласованного опыта — эю духовная связь, духовная общность. Для первого тина общности характерно чисто внешнее, фактически простран­ственно-физическая общность, достигаемая, как правило, за счет социальной организации. Духовная общность не привносится извне, она появляется вовсе не как результат образования социальной ячейки (ею может быть — семья, коллектив и i ll ), а рождается, создается усіииями тех. кто оказался вовлеченным в эту ячейку, в этот совместный ин- ТС рс у б I ,С к ги вн м и мир.

Как мы видим, складывается иная онтология «Я», ука­зывающая на совместные действия, при которых «Я* «вы­ходит» из само замкну того состояния, образуя новый тип общности. Совместные действия, но Бахтину, предполага­ют ситуацию «внснаходимости»¹²", а диалоговая форма об шения оказывается нерасчленснным совокупным опытом. Для характеристики такого мира используются разные сред­ства описания. Так говорится о возникновении своеобраз­ных полей когеренпии¹²⁹, о психологическом или фе­номенологическом переживании общности («togetherness»), интересов, действий у Я и Другого. Подчеркивается, что эта общность не является постоянной, она всегда «движется», и часть коммуникат ивной «работы» всегда направлена на ее воспроизводство, дост ижение и поддержание в каждом но­вом акте общения. Условием и результатом взаимосогласо­ванного ОПЫТа СЛУЖИТ СО-ЧуВСТВИС, СО-ОСМЫСЛСНИС, СО-ІЮ- леизъявление. Возможно, что именно данные структуры совместного сосуществования создают условия для возник­новения особой духовной атмосферы с ее неуловимым «аро­матом». Суть такой атмосферы, ее стержень в возникнове­нии единого смыслового пространства. По своему внутрен­нему строю духовная общность является весьма хрупкой и тонкой организацией, полностью зависимой от совместной духовной работы «Я» и «другого». Будучи порождением та­кого акта «здесь» и «теперь», духовная общность приобре­тает индивидуальные, «поштучные» черты. Поэтому каждый новый случай (иная пара, иные поколения и т.п.) сталкива­ются с необходимостью поиска своего собственного пути к духовной общности.

Понимание пуги, которое преодолевает сознание в та­ких поисках, вынуждает нас обратить внимание на те уси­лия, которые мысль вынуждена преодолевать, порождая те или иные смыслы.

Мы знаем, что мысль по своей природе интенциональ- на. Каждое душевное явление имеет свой предмет, но отно­сится к нему не одинаковым образом: в представлении — что-нибудь представляется, в утверждении — утверждается, в любви - любимо, в ненависти - ненавидимо и т.д. Эта обшая особенность разных душевных актов названа у Брен- тано «интенииональным существованием предмета»¹³⁰. Природа мышления предстала в неотрывной связи от мо­тивирующей сферы сознания — от наших влечений, от по­требностей, интересов и побуждений и т.п. Феноменологи­ческая традиция привлекает внимание к тому, что восприя­тие одного и того же предмета может быть различным: его можно ненавидеть, любить и пр. Поэтому в разных отно­шениях - это будут уже разные предметы. И зависит это не только от самого предмета, но и типа воспринимающего сознания. Такие типы сознания можно различать в преде­лах самого сознания, и различаются как виды интенцио- нальности. Согласно такому представлению структура ин- тенциональности описывается как структура смысл ©обра­зования, а сознание предстает как конститутивная смыслообразующая система. Только будучи вовлеченным в события, сознание порождает и удерживает определенные смыслы, обладает способностью к рефлексии. К интенцио- налъным состояниям относятся вера, страх, надежда, лю­бовь, неприязнь, одобрение и пр. Однако между событием и определенным смыслом, усмотренным в нем, нет отно­шения причинной зависимости. Гуссерль показывает, что смысл не существует вне его схватывания, или понимания: с одной стороны, смысл соотнесен с предметом, а с другой, появление смысла возможно лишь в самом интенциональ-

ном акте"¹. Втом, как протекает деятельность сознания,

стали видеть не один только акт соизмерения своих резуль­татов с какими-то заранее заданными схемами (по Канту); с феноменологической точки зрения конструктивная спо­собность сознания находит проявление в умении создавать самые разнообразные «конфигурации смысла. Внутренняя работа сознания состоит в том, что оно как бы выполняет долг перед самим собой, руководствуясь только возможно­стью воплощения связи явлений, создаваемой силой вооб­ражения¹³². Феноменологический взгляд выражает созна­ние, исходя из представления о структуре опыта. В любом модусе сознания «действует» целостная структура опыта: различие - синтез - идентификация. Однако различению придается смысл первичного опыта, благодаря которому синтез и идентификация также становятся опытом¹³³.

Чтобы экзистенциально сблизиться, каждому из инди­видов, находящемуся в диалогических отношениях, нужно приложить специальные рефлексивные усилия, проделать специально организованную духовную работу. Эта работа осуществляется, повторяем, за счет фсномснологичского переживания смысловых образцов. Акты такого пережива­ния составляют взаимосогласованные формы повеления, репродуктивное воспроизводство способов демонстрации смыслов, общность манеры их интерпретации и др. Совме­стные духовные ценности — это, как полагает Э.Гуссерль, результат «вчувствования» в чужие смыслы. Именно факт наличия совместного духовно-практического опыта, близость моделей восприятия окружения и событий, сходство и раз­деление духовных переживаний, согласованность в оценке событий, общность ассоциативного переноса смыслов и др. обеспечивают возможность сближения духовных миров учи­теля и ученика, детей и родителей, внутрисемейные отноше­ния. Именно данный тип общности питает и формирует та­кие духовные явления, как память о прародителях, «дух се­мьи», «дух школы», «образ ученого», патриотизм и др.

При отсутствии таких условий общение также может состояться, но его суть, характер будет совсем иным, вне­шним, попросту сведется к простому обмену информацией о текущих событиях. Трансляция духовно-практического опыта становится невозможной, если совместный духовный опыт отсутствует. Мысль о духовной близости, о путях та­кого сближения важна не столько в теоретическом, сколько в практическом плане, когда речь заходит о традиции в ши­роком смысле слова, об отношениях «Я и другой» в семье, в социальных коллективах и т.д.

Потребность в духовном родстве и духовной близости побуждала людей разных поколений к действиям в этом направлении. Для понимания пути и средств, которые ве­дут к такого рода близости, попытаемся далее реконструи­ровать конкретный опыт, целью которого было стремление наладить житие-друг-для-друга. Наше обращение к «Пись­мам» английского писателя Честерфилда¹³⁴ поможет, наде­емся, приблизиться к пониманию содержания действий, необходимых для формирования духовного родства.

Целесообразно сразу оговориться, что «Письма к сыну» являются примером, с одной стороны, отрицательного вос­питательного результата, а с другой, примером, демонстри­рующим трудности, возникающие на пути формирования общего духовно-смыслового пространства. Последнее об­стоятельство и явилось причиной рассогласования замыс­ла и результата. Это обнажение противоречий желаемого и необходимого позволяет выявить некоторые особенности условий наставничества и открывает пути их изучения в ряде дисциплин.

Первая наша оценка «Писем» состоит в том, что их ав­тор Честсрфилд мсповедывал просветительское кредо, и поэтому с самого начала писатель руководствовался мыс­лью о преобразовательной роли знания в деле воспитания; отсюда большие надежды на письменное слово. Эта мысль руководила действиями отца, в течение многих лет наме­ренно отправлявшему подрастающему сыну некий свод ин­формации, в котором была представлена картина ряда пра­вил жизни и поведения. Получатель этой информации дол­жен был, как предполагал отправитель, руководствоваться ею в своей жизни.

Среди мотивов следует выделить в первую очередь стремление отца познакомить сына с такими социальнозна­чимыми нормами и правилами жизни и поведения, кото­рые ценны прежде всего для него самого; вызвать интерес к таким культурно-историческим фактам и событиям, кото­рым он сам придает особую значимость и т.д. А с другой сто­роны, анализ содержания посылаемой информации позво­ляет вскрыть и более глубинный уровень мотивации: а имен­но стремление сблизиться с сыном в духовном плане. Залогом этого отец считал расширение духовных запросов сына, формирование общих интересов, обших ценностей и т.д. Как мы видим, идея взаимосогласования духовно-прак­тического опыта - вот главный стержень мотивации отправ­ки сообщений. «Письма», по мысли отца, должны были выполнить роль фундамента и строительного материала, с помощью которого и воздвигнется, фигурально выражаясь, их совместный «духовный дом».

Что же получилось на самом деле? Отчего не образова­лось единое духовное пространство? Поиски ответа связа­ны с прояснением таких, к примеру, вопросов: какими пу­тями протекает сам процесс осмысления получаемой ин­формации; всегда ли совпадает смысл и значение посланной и принятой информации. Обозначить ответы нам позволит коммуникативно-ориентированный взгляд на мотивацию, которой руководствовались отец и сын.

Вторая наша оценка «Писем» состоит в том, что посла­ния отца оказались и первым и последним «педагогическим шагом», который он сделал. Свод ряда правил жизни и по­ведения, сформулированный Честерфилдом, оказался чуж­дым переживаниям и образу жизни сына, и поэтому не стал для последнего значимым. В этой ситуации отец оказался всего лишь «отправителем» информации, а сын — «получа- гелем», причем информации, которая оказалась внешней, чисто описательной не затрагивающей круга интересов пос­леднего. Ведь огец не сделал попыток конституировать структуры совместного существования. А для этого нужен был опыт совместного проживания, где своим личным при­мером в самой ткани живой жизни отец продемонстрировал бы «содержание» изложенных правил. Поэтому форматьное «правило» не превратилось в «поступок», этот живой пример юго. какая поступь, какие шаги ведут например, к нравствен­ным действиям, а какие - к безнравственным, какие поступ­ки формируют чувство чести, чувство достоинства, а какие недуг к бесчестию, оказываются постыдными и пр.

Итак, вложив в свое сообщение некий смысл, отец вслед за этим не продемонстрировал (не сумел, не захотел и т.д.) наглядно в качестве «живого» примера свои интенции: а именно не сделііл ничего, чтобы сын не только распознал січ) устремления, но и отреагировал ожидаемым образом. Поэтому послания не стали для сына смысловым знаком, оказались пустыми, коммуникативно не значимыми, а по­пытка согласования и гармонизации отношений, «бытия- друг-для-друга» стада несбыточной мечтой, построенной на односторонней интенниональной установке. Последняя не могла конституировать, повторяем, структуры совместного существования. Будучи духовно бедным и не подтвержден­ным совместно прожитой жизнью, опыт отца оказался рас- согл асона н 11 м м, ас и м метри ч н ы м с духовно- ком мун и кати вн ы м опытом сына. В итоге, несмотря на то, что чисто формально свя зь отца с «наследником» и не прерывалась, традиция, иду­щая от наставника-Честсрфилда, была прервана.

Итак, отношения, сложившиеся между сыном-учени- ком и учителсм-отцом, не приведи к возникновению еди­ного духовного пространства. «Благие намерения» не все­гда ведут к желаемому результату, а норой оборачиваются «дорогой в ад». Характерные для прагматического контек­ста добавочные смыслы, или коннотации, бывают обуслов­лены бесконечно сложными, избыточными структурами, которые включают как собственно культурные, нравствен­но-духовные ценности, гак и знание о мире и непреложных истинах, о всеобщих и вечных представлениях о мире-доб­ре ( зле, красоте и др., уродстве, чистоте и пр.), об истинах (навязанных, внушенных и пропагандируемых в конкрет­ном COIIHVMC). В том числе и ге сведения, которые связаны с представлением о коммуникативно-ситуационных компо­нентах, выражаюших отношение — положительное или от­рицательное к людям, обществу и т.д.

Опираясь на мысль о важности единого смыслового пространства, о необходимости определенной глубины со­вместною духовного омыта, свою дальнейшую задачу мы видим втом, чтобы подойти к истокам интерсубъективнос- гм с имманентно-смысловой стороны. При этом мы начнем с вопроса о конструктивной работе сознания и попытаемся разглядеть пути извлечения смысла. Именно вопрос о том, каким образом в результате обмена сообщениями в одном случае посланную информацию (мысль) адресат принял, уловил и смысл сообщения, и содержащиеся в нем намере­ния и ожидания адресанта, и вслед за этим адекватно отре­агировал; а в другом случае - адресат, получив сообщение, не стал (не смог) ни улавливать смысл сообщения, ни дол­жным образом реагировать на ожидания адресанта. В самом деле, отчего человек бывает не способен к разумению, имея для этого все предпосылки (зрение, слух, ум, сердце)? «Слу­хом услышите - и не уразумеете, и глазами смотреть будете - и не увидите»¹³⁵, вразумляет Спаситель.

Путь сближения духовных миров, возникновение СЛОЖ­НО! о интерсубъективного мира возможен, видимо, при вы­полнении одного из главных условий, когда «моя» мысль претерпевает акт конституирования во внутреннем мире «другого». То есть становится «родной» за счет «вживления» (не отторжения). Происходит это путем духовных усилии «духовного делания»: улавливания смысла, интенций («моих»), извлечение (экстрагирования) значений, со-вос- приятия, разделения (сердцем и душой) исходящей от ад-

юо ресанта информации. Вот эти предпринятые духовные уси­лии - путь осмысления - мною назван индивидуациеи, субъсктивизацией смысла.

Никто не может думать за другого: «нельзя жить «чу­жим умом»- утверждает народная мудрость. Другими сло­вами, процесс осмысления носит сугубо индивидуальный характер, и поэтому извлечение смысла не является простым обменно-информационным процессом. Обменяться мож­но мыслью, но ешс не смыслом, который имеет эта мысль. Со смысловой точки зрения мысль сама по себе продолжа­ет оставаться нейтральной до тех пор, пока не вступают в силу конструктивные способности сознания. Мысль напол­няется, точнее, нагружается тем или иным смыслом (процесс осмысления) при условии, если субъект сам пытается пре­одолеть путь постижения смысла веши. Это преодоление пути - суть работа, связанная с анализом мысли или поступка, с их осмыслением происходит за счет конструктивной работы сознания. Постигаемый, понятый смысл вырастает, таким образом, из познавательных усилий субъекта, из активиза­ции его рефлексивных возможностей. По Бергсону, смысл «естьскорее движение мысли, чем сама мысль, скорее направ­ление движения, чем само движение»¹¹⁶.

Итак, акты индивидуации и субъективации протекают в рамках определенных смысловых связей; эти рамки — суть границы смыслового пространства. Если не соблюдаются главные условия, мысль оказывается вне пределов смысло­вого пространства, субъект не делает усилий над постиже­нием смысла, го мысль останется абстрактной, т.е. не на­груженной смыслом. Здесь напомним об аргументации Ф.Затворника, когда он рассуждает об отличии блужда­ния и рассеяния мыслей от мыслительной силы. Смысл, таким образом, «силою берется» и желанием, — это глав­ное условие. Познавательные усилия субъект выстраива­ет сам, и преодолевает этот путь также сам, шаг за шагом, опираясь на прошлый и текущий опыт, на рациональные и внерациональные мыслительные акты. Весьма суще- с і иснна и роль сложною коммуникативно-ирагматическо-

і о комплекса, и котором злмечаыены элементы предшеству­ющею оньиа человека.

Иі.ік, «Я-сознание» взаимодействует как с наличной си і\«ишей (« ілссь» и «теперь»), так и с опосредованными информационными потоками. Чтобы результаты по ос мыс 1смик> Я и другої о совпади, оказались взаимосогласован­ными. нужно пройти муть, пережить опыт. Значит, субъек-

I инаиич смысла имеем опытную, точнее, практическую при- ролч. Опыт самопознания обеспечивает превращение лбе і рак і ной информации в осмысленное знание. Вне этой процедуры посланное сообщение может оказаться иепоня- Iмм Осмысленное знание оказывается знанием, которое

II о д \ ч с 11 о в индивидуальном опыте на основе рефлексии.

Поиски обшею духовною пространства ведутся в са­мых ранних направлениях. Попытки использования этой идеи - пусть и в неявном, неартикулированном виде полу­чили реализацию в одной педагогической исихо-тсраиенти- ческой модели

Необходимость разработки такой модели возникла в связи с тем. что в повседневной практике в медицинском социуме (в больничных условиях вообще) возникают труд­ности коммуникации. Эти трудности лежат в плоскости интерпретации смыслов, которые несут с собой самые раз­ные коммуникативные потоки. В самом деле, врач и папи­ст (как. впрочем, в более общем плане — учитель и ученик) пытаются строит ь свои отношения, исходя из мысли о важ­ности совместной духовной практики. Если такое взаимное намерение реализуется, то вози и кает единое смысловое про­странство. С психотерапевтической точки зрения такой тип общности получил название потока субъективного аутен­тичною становления^1,7. Оговоримся: конечно же, за каж­дым термином закрепляется смысл в зависимости от науч­но-практического контекста. Отношения между «Я-Ты* внутри психотерапевтической ситуации складываются та­ким образом, что каждый участник возникшей общности ш: пытается понять внутренний мир «другого», будто это его собственный мир. Необходимость такого знания важна для поддержания эффективности коммуникативных отноше­ний. Данный вид научения получил у Роджерса название эмпатии. Такому опыту познания через переживание нельзя научить рационально, его можно только пережить во внут­реннем опыте. Учителю такое умение необходимо для того, чтобы «расшевелить» восприятие ученика, разбудить его рефлексию. До общения с учителем восприятие ученика оставалось «застывшим»; не сложилось осознания личных неумений, незнаний, непониманий. Задача учителя состо­яла в том, чтобы сделать способности ученика подвижны­ми и открытыми. Если до общения с учителем ученик даже не предполагал наличия у себя таких недостатков, то в ре­зультате общения с учителем он стал осознавать свои чув­ства и восприятия, у него появилось рефлексивное отноше­ние к своему опыту - внешнему и внутреннему. Роль учите­ля свелась к «побуждению» ученика, то есть к снабжению его энергией, которая и вызвала происшедшие изменения. Установившиеся отношения с учителем расширили смыс­ловой горизонт самосознания ученика, внесли коррективы в опенку и самого себя, и друг ого. Сказанное позволяет го­ворить об известной трансформации индивидуального «Я-сознания», происшедшей в результате возникшего ком­муникативного общения с другим.

Мысль о целенаправленных усилиях по организации опыта совместных духовных практик получила актуализа­цию в программе по изменению стандартов обучения в сис­теме образования. Современное методологическое сознание созрело до понимания важности как самой идеи духовно­нравственных ценностей, так и необходимости владеть ими в гуще живой жизни, в частности в медицинской практике. Внутренняя работа в этом направлении связывается с по­иском нестандартных путей процедуры обучения. С такого рода запросами столкнулись при попытках оптимизации учебной программы по освоению детской неврологии (ка­федра медицины и логопедии). Основная задача, которая была поставлена авторами педагогического проекта

В.А.Ивановым, В.Б.Ласковым и Н.А.Шевченко, состояла в том, чтобы познакомить студентов-медиков с этическими аспектами поведения, помочь приобрести реальные навы­ки грамотных и безупречных приемов работы с разнообраз­ным «контингентом». Речь шла о коммуникативных умени­ях, и родилась эта идея из чисто практических потребнос­тей оптимизации работы врача. Действительно, поскольку врач вынужден действовать в самых разных ситуациях и от­вечать на самые разные вопросы, то такая деятельность во многом зависит от умения распорядиться в конкретных ком­муникативно-прагматических обстоятельствах. Особые трудности врач испытывает при работе с детьми и подрост­ками, имеющими дефекты развития нервной системы; не менее сложны отношения со взрослыми пациентами, стра­дающими неврологической дисфункцией. А как общаться с родственниками таких больных? А взаимно-не-согласован- ный опыт коллег по профессии? И т.д. Разнообразие отно­шений, в которые вступает лечащий врач, невольно предъяв­ляет ряд требований к его умению организовать совместный коммуникативный опыт. Именно отсюда — из потребности подучить знание об отношениях с Другим - и возникла идея дополнить образование студента-медика еще одним учеб­ным курсом. Этот курс, по замыслу авторов проекта, дол­жен быть практическим, в виде ролевых игр, с тем чтобы на личном опыте каждый мог сформировать у себя ряд ком­муникативных навыков и умений, имеющих экзистенциаль­ную природу. И прежде всего таких, к примеру, как этичес­кая грамотность, этическая чуткость и сердечность, то есть качеств совместного существования.

Авторы нарисовали наглядную картину отношений, близкую к реальной ситуации в больничных условиях. По их замыслу, вживаясь в те или иные образы, студент должен научиться интенционально сопереживать, демонстрировать и интерпретировать самые разнообразные смыслы и т.п.

Оптимальность ролевых игр авторы усматривают в том, что в игре воссоздается реальная обстановка. Опора на опыт - вот одно из главных условий, которое поможет освободить­ся от беспомощности перед трудностями в реальных ситуа­циях, научит справляться с коммуникативными коллизия­ми, выработать умения адекватно оценивать больничную ситуацию. В числе таких умений особенная ценность была придана сдержанности, сердечности и т.п. Студентам были предложены такие роди, как «больной ребенок», «логопед иди педагог дефектолог», «родственник больного» и др. Предлагалось также разыграть, к примеру, ситуации, где они должны «послать сообщения родственникам». Таких случа­ев множество, например, о подростке, имеющем стойкий дефект функции нервной системы после черепно-мозговой травмы; о больном, прошедшем курс лечения и нуждающем­ся в выписке из стационара; о том, как нужно разговари­вать с ребенком, у которого сохраняется стойкий дефект функции; о том, как сообщать родственникам больного те или иные сведения; как проводить самые разные беседы с больным ребенком и т.д. Ролевые игры, по мнению авто­ров, должны охватывать все основные проблемные ситуа­ции будущей профессиональной деятельности врача. Весь­ма существенно, что такие игры помимо собственно игро­вого момента предполагали и последующий критический анализ поведения каждого из участников игры. Так сказать, «разбор полета» должен быть также наглядным, чтобы на собственном опыте студент смог научиться правильным ва­риантам поведения в конкретных ситуациях. Ведь в реаль­ной жизни эти ситуации могут быть и конфликтными, и неверными в этическом плане, и профессионально ошибоч­ными, и др. Причем «неблагополучные» отношения могут :кладываться с разными членами ситуации; больными, вра- іами, педагогами, родными, сослуживцами и т.д. Авторы юдчеркивают, что практический, зримо-контактный харак­тер такою обучения более эффективен при формировании і совершенствовании профессиональных навыков, нежели лекции нате же темы. Операциональная постановка задачи открывает возможность формировать, по их мнению, адек­ватные этико- профессиональные установки"⁴.

Практический способ получения знаний и умений - вот еще один из оптимальных путей, ведущих к сохранению и воспроизводству традиции. Коммуникативно-интерпрета­тивный путь актуализации совместного опыта происходит как можно заметить, через конструирование субъективнос­ти, через неразрывность знания и переживания, «вчувство- вание» чужих смыслов. Опытность рождается из умения интерпретировать поведение «другого», изовладения прак­тикой со-осмысления, со-чувствия. В опытности наиболее отчетливо проявляется весь несловесный путь ее рождения. Внутренний опыт, полученный в практике реального обще­ния с «другими», в условиях коллективного со-осмыслсния оказался именно той дорогой, которая привела к научению, к овладению умениями воспроизводить и поддерживать ка­чество необходимого знания. Опорой здесь служат не вне­шние мотивы, не мнение другого, а внутренние импульсы.

Опыт изучения взаимоотношения понятий внешний мотив и внутренний импульс в становлении внутреннего опыта показывает, что механические, внешние когнитивные знания часто бывают бесплодными, они забываются и не играют практически никакой роли. Эффективность обуче­ния связывают поэтому с выполнением главного условия: ученик должен опираться на знания и открытия, сделанные им прежде всего самим. В представлении об обучении вно­сится также и идея об изменении внутреннего чувственно­когнитивного опыта ученика. Значимым научение становит­ся лишь при условии самообучения. Лишь в этом случае оно наиболее прочно и долго сохраняется. Ибо при этом вовле­каются все чувства, мысли и действия обучаемого, что и предопределяет его ответственность.

Мы замечаем, таким образом, отказ от Локковской идеи о tabula rasa — чистой доски, на которой лишь восприятие и опыт оставляют свои письмена. Эта идея долгое время была подушим принципом дидактических систем. Лишь ныне с большими трудностями искоренилась мысль, что обучение нс является простым рефлекторным актом. Для практики обучения эта мысль особенно важна. А.А.Залевской было проведено специальное исследование зависимости качества знания иностранного языка от мотивации — внешней и внутренней. Разграничение понятий языковой компетенции и пользования языком идет от работ Н.Хомского. Автор опирается на мысль, принятую в англоязычной научной пперагуре. о гом, что понятие изучение языка (acquisition) отличается от другого понятия - усвоение языка (learning): первое из них трактуется как «схватывание» языка в есте­ственных ситуациях общения, часто неосознаваемое; вто­рое же получило смысл сознательного изучения языка в учебных ситуациях разных видов. Овладение языком под­разумевает нс одно только знание, а и способность мобили­зовать это знание при выполнении определенных комму­никативных задач, в определенных контекстах или ситуа­циях. С точки зрения А.А.Залевской, языковая компетенция в значительной мере связана с прагматической, социокуль­турной, стратегической, коммуникативной компетенци­ей¹'⁹. Взаимоотношение понятий языковой компетенции и пользования языком в уточненной выше трактовке возвра­щает нас к проблеме внешних и внутренних мотивов, уча­ствующих в активизации структур нашего сознания.

Итак, сказанное о разных формах несловесности позво­ляет сделать вывод о смещении и расширении смысла ис­ходного понятия «несловесности».

Несловссность в таких ее формах, как язык тела и мол­чание характеризует, как мы видели, не-речевой акт в лингвистическом аспекте, го есть в качестве языка особого типа. Назначение и функции такого языка во многом сход­ны с назначением и функциями вербального языка. Отри­цание. характеризующее смысловое содержание нс-словес- иости - мысль нс озвучена, не выражена письменно- явля­ется внешним, грамматически приравнивающим отрицательный феномен к положительным¹⁴", в ПОНЯТИЯХ внутренняя речь, в внутренний опыт и лр. также зафикси­ровано отсутствие речевых признаков. Однако для данных несловесных мыслительных актов такая характеристика но является смыслообразующей. На передний план здесь выд­вигаются ментальные и коммуникативные процессы.

Но для последовательною проведения МЫСЛИ О струк­туре внутреннего опыта и путях его формирования необхо­димо допустить множество вариантов такого опыта. Порож­дение новых практик по организации внутреннего опыта происходит, как правило, при определенной зрелости кол­лективной мысли и, что не менее важно, в процессе реше­ния конкретных научно-практических задач. Типы таких задач многообразны, как и многообразны формы интеллек­туальной активности, где обсуждается идея внутреннего опыта. Далее, в другом уже разделе книги, мы попытаемся подойти к этой теме со стороны организации и планирова­ния образовательных стратегий.