Методология и процедура эмпирического исследования

Теоретико-методологическим основанием эмпирического исследования становления профессионально-ориентированной ИКК послужили работы в контексте изучения личностного потенциала, который представляется, согласно отечественным психологам, ресурсной составляющей жизнеосуществления человека [Леонтьев Д.

В данном исследовании мы опираемся на определение, предложенное Д. А. Леонтьевым: «Личностный потенциал представляет собой интегральную характеристику индивидуально-психологических особенностей личности, лежащую в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних

критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность деятельности и смысловых ориентаций на фоне давлений и изменяющихся внешних условий» [Леонтьев Д. А. и др., 2007, с. 10]. В этой связи определение специфики проявления параметров личностного потенциала у студентов технических специальностей и оценка степени их взаимосвязи с уровнем ИКК может помочь выявить так называемые «точки роста», т.е.

Так, толерантность к неопределенности представляется существенным психологическим фактором для нашего понимания особенностей становления исследуемой компетентности студентов неязыковых специальностей в условиях вузовского образования. Собственный педагогический опыт диссертанта и отзывы коллег, работающих со студентами неязыковых факультетов, позволяют говорить о том, что достаточно часто студенты, испытывающие трудности в овладении ИЯ, категоричны в своих суждениях в отношении изучаемого языка. Например, разъясняя отдельные грамматические правила, особенности произношения слов английского языка, стилистические тонкости или проявление культуральных различий, приходилось слышать от студентов: «И кто придумал эти правила?!», или «Да разве можно запомнить все эти звуки?!», или «Неужели сами англичане во всем этом разбираются?» Другими словами, можно предположить, что момент «встречи» с иноязычной культурой и другой языковой системой будет значительно затруднен, если степень выраженности толерантности к неопределенности будет низкой.

Интересен в этой связи лингвистический анализ понятия «толерантность», проведенный О. А. Михайловой [Михайлова, 2003]. Слово толерантность происходит от латинского tolerantia – терпение, терпимость, связанного с

многозначным глаголом tolerare со значением выносить, переносить, сносить. В своем «ментальном» значении слово толерантность является сравнительно недавним заимствованием, т.к. ни в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля, ни в других толковых словарях XVIII-XIX веков данная лексическая единица не зафиксирована.

Рассматривая толерантность как лингвокультурологическую категорию, О. А. Михайлова выделяет две составляющих: отношение (терпимость) и поведение (ненасилие). Однако при всей семантической близости понятий толерантность и терпимость отождествлять их нельзя, поскольку толерантность основана на противопоставлении свой-чужой, а не оперирует категориями плохо-хорошо. Толерантность – это терпимое отношение к иному, к мнениям, убеждениям и верованиям другого. Еще один важный аспект заключается в том, что условием возникновения толерантности является только ситуация разногласий, напряженность между приверженностью собственным взглядам и признанием убеждений других. Невозможно быть толерантным или интолерантным к тому, до чего нам нет никакого дела.

Следует отметить, что в целом ряде работ психолого-педагогического плана, посвященных формированию толерантных отношений, воспитанию толерантного сознания, актуализации толерантных свойств личности и т.д. (см., например, [Наследова, 2005; Яценко, 2007; Балданова, 2011]), ИЯ отводится ключевая роль. Однако толерантность, по мнению В.Н. Сырова [Сыров, 2003], может быть и целью, и средством, попадая в мир человеческих отношений и культуры. Тогда толерантность как терпимое отношение к иному и как деятельность, направленная на понимание иного, может стать проводником в мир другой культуры, помочь

обучаемым постичь всю красоту и богатство этого мира и обрести язык международного взаимодействия (курсив – И. А.). В таком случае, рассматривая иное как неопределенность и оценив степень выраженности толерантности к неопределенности у студентов технических специальностей, изучающих ИЯ, и степень ее взаимосвязи с их уровнем ИКК, можно выработать соответствующие рекомендации по оптимизации образовательного процесса.

Следующим параметром личностного потенциала, представляющим определенный интерес в нашем исследовании, является жизнестойкость. Как известно, понятие жизнестойкости (hardiness) было введено в научный обиход S. Kobasa [Kobasa, 1979], а его дальнейшей разработкой занимался Сальваторе Мадди (Salvatore Maddi) и его коллеги, в том числе и S. Kobasa [Kobasa и др., 1985; Maddi, 2004, 2006]. Исследователей интересовала способность личности выдерживать стрессовые нагрузки, сохраняя при этом внутренний баланс и успешность выполняемой деятельности. В состав жизнестойкости входят три относительно независимых компонента: вовлеченность (commitment), контроль (control) и принятие риска (challenge).

Согласно Д. А. Леонтьеву и Е. И. Рассказовой [Леонтьев Д. А., 2006], осуществивших перевод и апробацию русскоязычной версии теста жизнестойкости С. Мадди (Hardiness Survey), вовлеченность показывает то, насколько человек заинтересован своей деятельностью и доволен ею. Контроль определяется как убежденность человека в том, что он способен повлиять на происходящее, даже если успех этого влияния не очевиден. Принятие риска отражает убежденность человека в том, что все, что с ним происходит, способствует его развитию через знания, получаемые из опыта (позитивного или негативного).

Как отмечается в [Бохан и др., 2011], жизнестойкость устойчиво связывается исследователями с успешностью человека в различных сферах деятельности. Кроме того, Д. А. Леонтьев [Леонтьев Д.А. и др., 2007] полагает ее одной из ключевых составляющих личностного потенциала, а С. А. Богомаз и Д. Ю. Баланев [Богомаз, Баланев, 2009] включают ее в структуру инновационного

потенциала человека. Другими словами, жизнестойкость «является необходимым ресурсом, на который человек может опереться при выборе будущего с его неизвестностью и тревогой, обеспечивающего получение нового опыта и создающего определенный потенциал и перспективу для личностного развития» [Бохан и др., 2011, с.111].

В контексте проводимого нами исследования степень выраженности жизнестойкости студентов технических специальностей может служить предиктором успешности их деятельности в процессе овладения ИЯ.

Самоорганизация деятельности в качестве одного из параметров личностного потенциала важна для понимания того, насколько человеку свойственно видеть и ставить цели, планировать свою деятельность и проявлять настойчивость в достижении поставленных целей. Для количественной оценки склонности человека к самоорганизации служит опросник «Самоорганизация деятельности», разработанный Е. Ю. Мандриковой [Мандрикова, 2007] и содержащий 6 шкал. Шкала «Планомерность» позволяет измерить степень вовлеченности человека в тактическое ежедневное планирование. С помощью шкалы «Целеустремленность» можно оценить чувство цели в жизни человека и его стремление к ее достижению. Шкала «Настойчивость» измеряет то, в какой степени человек склонен прикладывать волевые усилия для завершения начатого дела и упорядочения своей активности. Шкала «Фиксация» позволяет определить степень фиксации человека на заранее запланированной деятельности, привязанность к ней, его ригидность в отношении планирования. Шкала

«Самоорганизация» служит для измерения склонности человека использовать внешние средства для самоорганизации своей деятельности (например,

ежедневник). Шкала «Ориентация на настоящее» показывает степень концентрации человека на происходящем с ним в настоящее время.

Кроме того, как отмечает С. А. Богомаз [Богомаз, 2011], феномен самоорганизации деятельности находится в фокусе исследовательского интереса психологов в последнее время, поскольку способность к самоорганизации полагается важным свойством живых систем [Клочко, 2005], а параметры самоорганизации деятельности используются в качестве критериев развития личностного потенциала [Леонтьев Д.

Таким образом, исследование склонности студентов технических специальностей к самоорганизации деятельности позволит оценить, в какой степени они способны видеть и ставить цели, планировать свою деятельность и проявлять определенную настойчивость в достижении этих целей в процессе овладения ИЯ в условиях вуза.

Далее, исследование особенностей базисных убеждений испытуемых позволяет выявить степень выраженности их чувства психологической безопасности, рассматриваемого в качестве одного их базовых ощущений человека. По мнению американской исследовательницы Р. Янов-Бульман (R. Janoff-Bulman), здоровое чувство безопасности основано на трех категориях

базисных убеждений, которые составляют ядро субъективного мира человека, а именно: 1) вера в то, что в мире больше добра, чем зла; 2) убежденность в том, что мир полон смысла; 3) убежденность в ценности собственного «Я» [Janoff- Bulman, 1989; Janoff-Bulman, 2000]. Следует отметить, что становление базисных убеждений происходит в детстве под влиянием значимых взрослых [Богомаз, 2009; Богомаз, Гладких, 2009]. В исследованиях, выполненных под руководством С. А. Богомаза, было показано, что чувство психологической безопасности у молодых людей является важным условием развития их личностного потенциала [Будакова, 2010]. Кроме того, сложившаяся система базисных убеждений, представляющая собой ядро субъективного мира человека, важна для понимания его индивидуальных особенностей как субъекта деятельности [Богомаз, 2014]. В контексте проводимого нами исследования представляется возможным полагать, что особенности базисных убеждений молодых людей могут проявляться в их отношении к ИЯ и иноязычной культуре в целом, определяя тем самым динамику становления их профессионально-ориентированной ИКК.

Исследование коммуникативного потенциала, который определяется как сложившаяся система коммуникативных качеств человека, оказывается особенно важным в отношении молодых людей, обучающихся по специальностям приоритетных направлений развития науки и техники [Богомаз, 2007; Богомаз, Каракулова, 2010; Богомаз, Каракулова, 2011]. В частности, от уровня коммуникативной компетентности людей, вовлекаемых в инновационную деятельность, может зависеть эффективность реализации их исследовательских проектов. Кроме того, С. А. Богомаз и В. В. Мацута [Богомаз, Мацута, 2010] показали, что высокий личностный потенциал у студентов и аспирантов технического и естественнонаучного профиля может сочетаться с довольно низким уровнем коммуникативного потенциала. Возможную причину авторы исследования видят в традиционном отсутствии какой-либо системы развития коммуникативных навыков будущих специалистов на «негуманитарных» факультетах. При этом, как отмечают С. А. Богомаз и В. В. Мацута, именно высокий личностный потенциал может выступить в качестве важного

психологического ресурса для развития коммуникативной компетентности студентов такого профиля в условиях вузовского образования.

Диагностика особенностей общения, разработанная В. Н. Недашковским [Недашковский, 2002], дает возможность оценить динамические и содержательные характеристики процесса коммуникации. Соответственно, динамически процесс общения описывается последовательностью определенных стадий в единичном цикле общения: 1) восприятие и понимание собеседника; 2) восприятие и понимание себя; 3) построение межличностных границ; 4) обращение к собеседнику. С точки зрения содержательных характеристик, процесс общения определяется такими параметрами, как эмпатия, рефлексия, границы общения, особенности речи. Предложенная методика, таким образом, позволяет определить 4 характеристики общения (понимание собеседника, понимание себя в процессе общения, способность выстроить межличностную границу в общении, конгруэнтность в общении) и вычислить суммарный показатель эффективности процесса общения.

Следовательно, определение специфики проявления коммуникативного потенциала у студентов технических специальностей и оценка степени его взаимосвязи с их уровнем ИКК могут способствовать созданию оптимальных образовательных условий в вузе для становления обозначенной компетентности.

Исследование отношения студентов к изучаемому языку позволяет по-иному взглянуть на процесс становления ИКК и выявить возможные причины эмоционального характера, затрудняющие процесс овладения ИЯ. Опираясь на представление Л. С. Выготского [Выготский, 2002a] о роли психики как органа отбора («решето, процеживающее мир»), субъективно искажающего реальность в пользу человека, теория психологических систем объясняет механизм избирательности сознания как раз через участие эмоций в порождении смыслов:

«субъективное «оседает» на предметах, соответствующих человеку «здесь и сейчас», и то, на чем оно «осело», становится доступным сознанию человека, попадает в «конус света» сознания. … Эмоции позволяют предмету, имеющему смысл, попасть в «конус света» …» [Клочко, 2005, c. 162-163]. Многочисленные

исследования показывают, что позитивное отношение к тому или иному языку способствует развитию мотивации к изучению этого языка (например, [Dornyei, 2002; Yang, 2003; Humphreys, 2008]. Кроме того, использование психолингвистических методик овладения ИЯ убедительно доказывает существование связи между эмоциональным отношением к изучаемому языку, часто неосознаваемым, и возникновением у человека определенных психологических барьеров, проявляющихся в процессе говорения на этом языке [Петров, 2010]. Эмпирическое исследование О. Е. Богдановой [Богданова, 2007] выявило наличие связи между эмоциональным отношением студентов языкового факультета к изучению ИЯ и частотой использования ими аффективных и метакогнитивных стратегий. В этой связи представляет определенный исследовательский интерес изучение влияния эмоционального отношения к изучаемому языку на процесс становления ИКК студентов неязыковых специальностей.

Методической базой эмпирического исследования послужили опросниковые методы, направленные на изучение параметров личностного и коммуникативного потенциала студентов технических специальностей. Были использованы: тест

«Жизнестойкость» (S. Maddi), в адаптации Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой), опросник «Самоорганизация деятельности» (Е. Ю. Мандрикова), Шкала толерантности к неопределенности (D. McLain), адаптированная Е. Г. Луковицкой, Шкала базисных убеждений (R. Janoff-Bulman) в адаптации О. А. Кравцовой) и методика «Диагностика особенностей общения» (В. Н. Недашковский).

Русскоязычная версия (Приложение 4) теста жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой [Леонтьев Д. А., 2006] позволяет количественно измерить степень заинтересованности человека своей деятельностью («вовлеченность»), степень его убежденности в своей способности влиять на происходящее («контроль») и то, в какой мере человек убежден, что все происходящее способствует его развитию («принятие риска»). Кроме того, с помощью данного опросника вычисляется и суммарный балл жизнестойкости

человека. Средние значения (в баллах), полученные в ходе апробации теста жизнестойкости на российской выборке, в возрастной группе до 35 лет составили:

«жизнестойкость» – 85.22; «вовлеченность» – 38.03; «контроль» – 29.86;

«принятие риска» – 17.32.

Опросник «Самоорганизация деятельности», разработанный Е. Ю. Мандриковой [Мандрикова, 2007], позволяет оценить склонность человека к самоорганизации и содержит 6 шкал: «планомерность», «целеустремленность»,

«настойчивость», «фиксация», «самоорганизация», «ориентация на настоящее» (Приложение 5). Кроме того, вычисляется суммарный показатель («индекс самоорганизации»), который характеризует человека с точки зрения того, насколько ему свойственно видеть и ставить цели, планировать свою деятельность и проявлять настойчивость в достижении поставленных целей.

Для оценки степени выраженности толерантности к неопределенности у участников эмпирического исследования использовалась Шкала толерантности к неопределенности (Приложение 6), разработанная и валидизированная Д. Маклейном (D. McLain). В английском варианте опросник носит название Multiple Stimulus Types Ambiguity Tolerance-I (MSTAT-I) и содержит 22 утверждения (10 из них – обратные), по каждому из которых испытуемым предлагается выразить свое согласие или несогласие, используя 7-балльную шкалу (R. Likert): (1) совершенно не согласен – (7) полностью согласен [McLain, 1993]. Перевод пунктов опросника Д. Маклейна на русский язык и психометрическая проверка Шкалы толерантности к неопределенности на выборке российских студентов были проведены Е. Г. Луковицкой [Луковицкая, 1998]. В частности, было выявлено, что российские респонденты в качестве неопределенных чаще всего воспринимают ситуации, подразумевающие сложность, предполагающие неразрешимость или новизну. Среднее значение толерантности к неопределенности, полученное Е. Г. Луковицкой для российских студентов, составило 95.0 ± 19.1 баллов.

Для определения особенностей базисных убеждений студентов технических специальностей применялась Шкала базисных убеждений (Приложение 7) Р.

Янов-Бульман, адаптированная О. А. Кравцовой [Практикум, 2003]. Оценка проводилась по 8 параметрам, отражающим базисные убеждения человека:

«благосклонность мира» (4,80±2,62), «доброта людей» (4,42±2,38),

«справедливость мира» (4,19±2,21), «контролируемость мира» (4,49±2,45),

«случайность распределения происходящих событий» (4,02±2,48), «ценность собственного «Я»» (4,89±3,13), «самоконтроль» (4,72±2,77) и «везение» (4,43±2,49). В скобках приведены средние показатели (в баллах) по указанным параметрам, полученные в работе [Будакова, 2010] на выборке студентов младших курсов вузов (n = 495).

Специфика проявления коммуникативного потенциала у участников данного этапа исследования определялась с помощью методики В. Н. Недашковского

«Диагностика особенностей общения» [Недашковский, 2002] (Приложение 8). Для этого респондентам предлагался тест, содержащий 24 пары полярных утверждений (14 из них – обратные), в каждой из которых необходимо было выбрать одно из них. Количественная оценка характеристик общения проводилась по 4 показателям: «понимание собеседника», «понимание себя в процессе общения», «способность выстроить межличностные границы» и

«конгруэнтность в общении». Кроме того, вычислялся и суммарный балл эффективности процесса общения.

Для оценки уровня ИКК студентов технических специальностей были использованы экспертные оценки. В качестве экспертов выступали преподаватели английского языка, ведущие занятия в группах студентов, участвовавших в данной части эмпирического исследования. Экспертная оценка представляла собой общее впечатление преподавателя об уровне ИКК испытуемого, складывающееся в ходе длительного наблюдения за студентами (с начала учебного года до момента заполнения ими предложенного блока опросников) в разнообразных учебных ситуациях, предполагавших проявление обозначенной компетентности. Уровень ИКК определялся по 7-балльной шкале как «очень низкий» (2 балла) – «очень высокий» (5 баллов) с интервалом 0.5 балла.

Для выявления эмоционального отношения к изучаемому языку проводился свободный ассоциативный эксперимент. Кроме того, применялось анкетирование, направленное на исследование представлений студентов технических специальностей о целях изучения ИЯ, о возникающих трудностях в процессе его изучения и возможных ресурсах, способствующих овладению ИЯ. Также использовалось автобиографическое эссе, цель которого заключалась в выявлении особенностей прошлого опыта испытуемых в изучении ИЯ.

Для обработки полученных данных применялись следующие методы: контент-анализ и методы математической статистики, реализованные с помощью пакета компьютерных программ Statistica 6.0, включая описательную статистику, дисперсионный и корреляционный анализ.