ФОНЕТИЧЕСКИЙ звуко-буквенный разбор слов онлайн
 <<
>>

НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ О РОЛИ ПРИЛОЖЕНИЯ ТИПОЛОГИИ К КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

1. Об одном аспекте теории и практического приложения

1.1. В ходе научно-технической революции не только значительно воз­росла роль теоретических исследований, но и изменились взаимоотноше­ния между наукой и практическим приложением ее достижений.

Прежде практика ставила перед наукой вопросы, на которые она, наука, в свою очередь искала ответы. В эпоху научно-технической революции теория развивается столь стремительно, что сама начинает ставить проблемы практического приложения, намечает задачи для практики, в том числе и такие, которые прежде не могли быть даже сформулированы (напри­мер, в ядерной физике, кибернетике). Этот хорошо известный факт сле­дует учитывать при исследовании полезности и возможностей приложе­ния той или иной отрасли науки.

Контрастивная лингвистика возникла из практических задач, ее по­родили потребности, весьма элементарные по своему характеру. Наше­му времени свойствен громадный рост информации, международный обмен информацией достиг размеров, которые в прошлом нельзя было даже себе представить. Специалисты вынуждены были овладеть иностран­ными языками, необходимыми для чтения литературы по их профессии. Это привело к быстрому росту в области изучения иностранных языков. Одним из факторов, препятствующих успеху в активном пользовании иностранным языком, является отрицательное влияние родного языка. Это влияние может быть изучено и устранено путем сопоставления и контрастивного анализа родного языка и того языка, которым необхо­димо овладеть. На ранних этапах контрастивного изучения перед ним пы­тались ставить лингвистические, психолингвистические и даже методо­логические проблемы, связанные с влиянием родного языка, в результа­те ни одна из этих проблем не могла получить удовлетворительного ре­шения.

Необходимость теоретической разработки этих проблем ощущалась профессиональными филологами-преподавателями, однако адекватное

Laszlo D е z s Ь'.

Some remarks on the application of typology in contrastive linguis­tics. - In: «Modern linguistics and language teaching». Budapest, 1975, p. 187-193.

© Akademiai Kiado, Budapest 1975 теоретическое обоснование проблемы и ее формулировка принадлежат лингвистам, работающим на современном уровне контрастивной линг­вистики. Таким образом, типологический подход к языку завоевал гла­венствующую роль в филологическом анализе проблем контрастивной лингвистики.

Отправной точкой для приводимых ниже лингвистических наблю­дений послужили явления интерференции родного языка, возникающей при изучении иностранного языка. Ошибки в письме и в устной речи дают для этого богатый материал. Задача типологического исследования в контрастивной лингвистике состоит не только в изучении тех частей систем родного языка и языка-цели, в которых наблюдались ошибки в процессе изучения, но и в том, чтобы подчеркнуть роль типологическо­го анализа в преподавании иностранных языков как таковом. Именно поэтому в ходе изучения языка возникает вопрос о самой системе пода­чи грамматического материала и проясняются те инстинктивно ощущае­мые типологические основания, на которых основано членение материа­ла, а также возможности оптимизации этого членения на базе теоретиче­ских достижений. Каковы универсальные принципы изучения языка, в особенности иностранного, и какие лингвистические и психологические выводы следуют из них? Ответив на эти теоретические вопросы, мы отве­тим также и на следующий: возможна ли общая система подачи грамма­тики любого языка? Возможен ли оптимально составленный учебник иностранного языка, не учитывающий особенностей родного языка? Иными словами, каких результатов можно ожидать от применения снис­кавших международную известность учебников английского, немец­кого, французского языков (таких, например, как учебники Эккер- сли, Кэндлин и других) ? Это вполне конкретные вопросы, касающиеся построения курса.

Мы поставили несколько вопросов, касающихся планирования курса, причем подошли к ним со стороны типологии.

В то же самое время эти вопросы касаются проблемы приложения типологии к теории построе­ния курсов.

1.2. Поднимая эти вопросы, мы хотели проиллюстрировать взаимоот­ношение между типологией и путями ее приложения, однако дать сколь­ко-нибудь удовлетворительный ответ на них мы пока не можем. Можно, впрочем, предположить, что типичные характеристики языков небезраз­личны для построения курсов изучения этих языков и потому должны учитываться. Необходимы исследования, которые показали бы, в каких именно вопросах грамматики эти характеристики играют существенную роль, а в каких нет.

Если бы оказалось, что контрастивный подход необходим лишь в некоторых разделах материала, то достаточно было бы добавить в эти разделы упражнения, составленные с учетом типичных характеристик

родного языка учащихся. Однако подобные упражнения на граммати­ческие моменты, представляющие трудность для носителей того или иного языка, могут быть составлены лишь после того, как будут изуче­ны типологические проблемы данного грамматического вопроса. Гораздо эффективней учебники, учитывающие особенности родного языка, на­пример, если при отработке английского порядка слов обращается внима­ние на особенности порядка слов в венгерском языке, а также на общие проблемы языков, относящихся к типу «субъект—объект—глагол »(СОГ).

Типологические проблемы программирования грамматики — это лишь один из аспектов программирования учебного материала. Он, разумеется, имеет большое значение, но не решающее, поскольку даже удачно (с лингвистической точки зрения) построенный учебник может не достичь цели, если он скучен или методически слаб.

До сих пор мы в определенной мере идеализировали поле приложения типологии, рассматривая лишь теоретически ее возможности и не прини­мая во внимание ее реальных достижений, не учитывая тех сфер, в ко­торых она может оказать помощь и может быть непосредственно прило­жена. Мы не можем здесь входить в детали, но хотели бы отметить, что типологические исследования следует развивать с тем, чтобы поднять их на надлежащий уровень во всем мире.

С помощью контрастивной лингвистики материал, доступный для типологических исследований, значительно увеличится по мере того, как различные языки мира окажутся сопоставленными с «большими языками», так как людям разных нацио­нальностей приходится изучать английский, русский, французский, не­мецкий и испанский языки. Следует заметить, что материал, собранный таким образом, окажется неоднородным: большая часть его будет извле­чена из сравнения языков международного общения с некоторыми дру­гими языками, часть же работ будет посвящена сравнению малых, сосед­ствующих друг с другом языков (например, венгерского с сербохор­ватским, румынским, словацким).

Обсуждая круг проблем, связанных с приложением типологии, мы до сих пор касались только одного аспекта, не обращаясь к взаимоотноше­ниям между типологическими исследованиями и индивидуальными язы­ками. В компаративистике также используются данные типологического описания различных языков, более того, они являются для нее осново­полагающими. Типология позволяет оптимально сопоставить данные любых двух языков, то есть с учетом универсальных, типичных и инди­видуальных правил языка. Универсальные правила известны учащемуся из его родного языка, типичные правила могут быть либо одинаковыми для обоих языков, либо различаться, но они непременно должны попасть в поле внимания в процессе преподавания иностранного языка. То же верно и в отношении различающихся индивидуальных особенностей двух языков.

Представления о языке носят традиционный характер, они обычно мотивированы анализом ошибок, выявляющим те моменты, в которых правила обоих языков различаются и где проявляется интерференция родного языка. Разумеется, интерференция представляет собой гораздо более сложное явление. Так, правила, типологически близкие в различ­ных языках, также могут вызывать множество ошибок (например, анг­лийские и венгерские артикли). Ошибки могут возникать и в том слу­чае если учащийся нетвердо знает правила, отличные от правил его род­ного языка (например, чрезмерное обобщение грамматических правил), и в ошибках такого рода, разумеется, не повинен родной язык.

Их ана­лиз не может быть предпринят здесь; мы лишь хотели бы проиллюстри­ровать одним примером типологический анализ индивидуальных язы­ков, который может служить основным исследовательским приемом при составлении учебников и которым располагают авторы учебников.

2. Типологический анализ различных языков в практических целях: порядок слов[6]

2.1. Основу для анализа порядка слов в различных языках предостав­ляют данные типологии порядка слов и ударения. К ним следует доба­вить общие и типичные правила детерминации (ср. D е z s о 1970), кото­рые здесь также учитываются, хотя и не обсуждаются подробно.

Функциональная модель «тема—рема» связана с данными типологии порядка слов и ударения, в ее пределах можно обобщить факты различ­ных языков. Говорящий хочет сообщить что-то новое, но сообщение может содержать и элементы, уже известные или ранее упоминавшиеся. Даже в сообщении, содержащем только новые факты, не все они одина­ково важны. Новая информация может сообщаться с различной степенью эмфазы. Это в равной степени справедливо в отношении говорящего на любом языке, но в различных языках это намерение может реализовать­ся при помощи различных типов порядка слов и различных систем уда­рения.

Рассмотрим в качестве примера несколько простых предложений с пря­мым дополнением на русском, английском и венгерском языках. Русский и английский относятся к языкам типа «субъект—глагол—объект», т.е. типа порядка слов /2/, венгерский представляет собой смешанный тип: основной порядок слов в предложениях с артиклем при прямом дополнении принадлежит к типу СГО, без артикля — к типу СОГ (т.е. к типу /1/). В английском и русском обычно выделяется ударением именная группа после глагола, в венгерском — перед глаголом. Вен­герский и английский языки имеют артикли, русский же не имеет их. Русский и венгерский языки имеют свободный порядок слов, в англий­ском языке порядок слов связанный.

Следующий пример покажет, насколько важно учитывать ударение в предложении, а также порядок слов при изучении венгерских экви­валентов русского предложения с прямым дополнением.

Русское пред­ложение:

СГО: Мальчик читает газету.

The boy is reading the newspaper.

Даже если мы не предполагаем эмфазы в русском предложении, мы можем привести следующие его венгерские эквиваленты:

СГО: A fiu olvassa az ujsagot.

The boy is reading the newspaper.

СГО: A fiu olvas egy uisagot.

The boy is reading a newspaper.

СОГ: A flu ujsdgot olvas.

The boy is reading a newspaper.

Первые два относятся к типу /2/ СГО, третий — к типу /1/ СОГ. При субъекте с неопределенным артиклем возможны и несколько вариантов. Учитывая также оттенки, вносимые ударением, мы получим еще не­сколько точных соответствий:

I. Мальчик читает газету.

A flu olvassa az ujsdgot.

The boy is reading the newspaper.

II. Мальчик читает газету.

A fiu olvas egy ujsagot.

The boy is reading a newspaper.

A fiu ujsagot olvas.

The boy is reading a newspaper.

В примере I слабое ударение приходится на объект. По-русски невоз­можно выразить различия между венгерскими предложениями с нуле­вым артиклем и с артиклем egy при объекте. Однако и в английском эти различия не передаются:

I. The boy is reading the newspaper.

A fiti olvassa az ujsdgot.

II. The boy is reading a newspaper.

A fiu olvas egy ujsagot.

A fiu ujsagot olvas.

Английский и венгерский языки могут показать при помощи артикля, насколько определен субъект, в русском же это невозможно. В то же время русский язык допускает изменения в порядке слов, тогда как английский их не допускает:

ОГС: Газету читает мальчик.

ОСГ: Az ujsdgot egy fiu olvassa.

The newspaper is being read by a boy.

В этом случае объект уже упоминался в предыдущих предложениях и ударение делается на субъекте. Примечательно, что в то время как основная форма имеет порядок слов СГО, т.е. тип /2/, в обоих предложе­ниях, в контекстуальном варианте русский порядок слов ОГС соответ­ствует типу /2/, а венгерский порядок слов ОСГ следует типу /1/.

Стоило бы продолжить сравнительный анализ двух языков, под­робнее изучить другие варианты, составить полную картину, а затем сис­темы порядка слов сопоставить в системе, основанной на единстве функ­ций.

Сравнение порядка слов проводится на основе коммуникативных еди­ниц и предложений, оно учитывает структуру предложений (предложе­ния с прямым дополнением, предложения с дополнением и наречием и т.д.) и модальный компонент предложения (повествовательные, вопро­сительные предложения).

Естественно, что обобщающее исследование может быть проведено и по иным параметрам, эмфатические предложения, контекстуальный по­рядок слов, вопросительные предложения и т.д. Существенно здесь то, что учащийся должен изучать правила порядка слов и ударения одновре­менно со структурными типами предложений. Порядок слов и ударение могут быть лишь в грамматически правильном предложении.

2.2. Выведенные в результате типологического анализа правила в сис­теме «тема—рема» могут быть использованы в преподавании иностран­ных языков. Основной единицей коммуникации при изучении граммати­ки является предложение, и, поскольку современное преподавание язы­ков ориентировано на предложение, это может считаться общепринятым принципом, хотя он еще не полностью осознан. Остается без внимания тот факт, что недостаточно морфологически правильно образовать пред­ложение, что необходим также правильный выбор порядка слов, ударе­ния и интонации, когда говорящий произносит предложение в опреде­ленном контексте с определенной коммуникативной целью. В недооцен­ке правил системы «тема—рема» повинны не только учебники; дело в том, что до недавнего времени мы не располагали достаточными и долж­ным образом обработанными сведениями об индивидуальных языках. К сожалению, верно и то, что большинство авторов пишут и переписы­вают свои учебники не на основе имеющейся научной лингвистической литературы, а на основе анализа уже существующих учебников, остав­ляя при этом неиспользованным огромное количество лингвистических сведений. В качестве коммуникативной единицы в преподавании в настоящее время рассматривается только предложение. Разумеется, следует обучать морфологически правильному составлению предложе­ний, точному порядку слов, ударению и интонации. Но и этого явно не­достаточно, ибо для создания текста столь же важны наиболее сущест­венные контекстуальные варианты. Количество таких вариантов в язы­ках с жестким порядком слов сравнительно мало, однако опыт показы­вает, что в изучении, например, английского языка венгры довольно успешно усваивают основные закономерности порядка слов в англий­ском (что очень важно, так как преодолевается привычка к свободно­му венгерскому порядку слов), но не овладевают возможными контек­стуальными вариантами. Следствием этого является чрезмерная жест­кость в порядке слов у венгров, говорящих по-английски. Если же уча­щийся обнаруживает, что и в английском возможна некоторая свобода в порядке слов, он склонен менять его в соответствии с правилами сво­его родного языка. В русском языке порядок слов по сравнению с анг­лийским свободен, но типологически правила здесь сильно отличаются от правил в венгерском языке, где также свободный порядок слов. Одна­ко изучение русского порядка слов также не идет дальше основных ти­пов. Учащийся знает, что в русском предложении порядок слов свобод­ный, но, не зная его вариантов, венгр будет образовывать русские пред­ложения сообразно со своими языковыми навыками. В некоторых слу­чаях получится правильный результат, в других же — совершенно невер­ный, либо он не будет соответствовать намерениям говорящего.

Нарисованная нами картина несколько мрачнее, чем реальная ситуа­ция, поскольку неосознанный «механизм установления правил» в уча­щемся срабатывает независимо от преподавателя, и с его помощью ус­пешно усваивается многое, чему учащийся не был обучен сознательно. Однако здесь большую опасность представляют ложные выводы учащегося, так как к ним часто приводят не примеры из иностранного языка, но его чувство родного языка.

При изучении предложений, состоящих из нескольких элементов, невозможно рассмотреть все возможные варианты, поскольку даже при четырех элементах возможны 24 варианта предложения. При изучении предложений, состоящих из трех и более элементов, следует обращать особое внимание на основные общие принципы, при помощи которых учащийся может самостоятельно образовать новые варианты. Во всех трех языках, в особенности же в русском и венгерском, таким принци­пом является: помещение уже упоминавшихся элементов в первую часть предложения в контекстных вариантах, указание обычного места эмфа­тического элемента, определение места глагола, субъекта и т.д.

Ударение в предложении и интонация изучаются в английском языке лишь в простых предложениях, в русском же не изучаются вовсе. Место словесного ударения указывается в учебниках русского языка, ударение в предложении никак не помечается. В результате предложения, произ­носимые учащимися, едва напоминают реальные предложения русского языка, в лучшем случае они свободны от венгерской интонации. Учащие­ся привыкают к этому, и им трудно бывает понимать предложения, пра­вильно произнесенные русскими, тем более — воспроизводить их.

типология

Типологические исследования принадлежат к наиболее обобщенному уровню описания языка. Они предполагают рассмотрение всей совокуп­ности явлений, составляющих язык. Типология в первую очередь носит описательный характер и во вторую очередь — сравнительный. Ее зада­ча — выявление наиважнейших особенностей языковой деятельности.

Можно выделить следующие этапы типологического исследования:

— установление типологических черт;

— характеризация конкретного языка по этим чертам;

— классификация языков мира по некоторым из этих черт.

<< | >>
Источник: В.П. НЕРОЗНАК. НОВОЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ. ВЫП. XXV. КОНТРАСТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА. Москва ’’Прогресс” - 1989. 1989

Еще по теме НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ О РОЛИ ПРИЛОЖЕНИЯ ТИПОЛОГИИ К КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ:

  1. СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ:
  2. НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ О РОЛИ ПРИЛОЖЕНИЯ ТИПОЛОГИИ К КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ
  3. Библиография