НЕКОТОРЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ О РОЛИ ПРИЛОЖЕНИЯ ТИПОЛОГИИ К КОНТРАСТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ
1. Об одном аспекте теории и практического приложения
1.1. В ходе научно-технической революции не только значительно возросла роль теоретических исследований, но и изменились взаимоотношения между наукой и практическим приложением ее достижений.
Прежде практика ставила перед наукой вопросы, на которые она, наука, в свою очередь искала ответы. В эпоху научно-технической революции теория развивается столь стремительно, что сама начинает ставить проблемы практического приложения, намечает задачи для практики, в том числе и такие, которые прежде не могли быть даже сформулированы (например, в ядерной физике, кибернетике). Этот хорошо известный факт следует учитывать при исследовании полезности и возможностей приложения той или иной отрасли науки.Контрастивная лингвистика возникла из практических задач, ее породили потребности, весьма элементарные по своему характеру. Нашему времени свойствен громадный рост информации, международный обмен информацией достиг размеров, которые в прошлом нельзя было даже себе представить. Специалисты вынуждены были овладеть иностранными языками, необходимыми для чтения литературы по их профессии. Это привело к быстрому росту в области изучения иностранных языков. Одним из факторов, препятствующих успеху в активном пользовании иностранным языком, является отрицательное влияние родного языка. Это влияние может быть изучено и устранено путем сопоставления и контрастивного анализа родного языка и того языка, которым необходимо овладеть. На ранних этапах контрастивного изучения перед ним пытались ставить лингвистические, психолингвистические и даже методологические проблемы, связанные с влиянием родного языка, в результате ни одна из этих проблем не могла получить удовлетворительного решения.
Необходимость теоретической разработки этих проблем ощущалась профессиональными филологами-преподавателями, однако адекватное
Laszlo D е z s Ь'.
Some remarks on the application of typology in contrastive linguistics. - In: «Modern linguistics and language teaching». Budapest, 1975, p. 187-193.© Akademiai Kiado, Budapest 1975 теоретическое обоснование проблемы и ее формулировка принадлежат лингвистам, работающим на современном уровне контрастивной лингвистики. Таким образом, типологический подход к языку завоевал главенствующую роль в филологическом анализе проблем контрастивной лингвистики.
Отправной точкой для приводимых ниже лингвистических наблюдений послужили явления интерференции родного языка, возникающей при изучении иностранного языка. Ошибки в письме и в устной речи дают для этого богатый материал. Задача типологического исследования в контрастивной лингвистике состоит не только в изучении тех частей систем родного языка и языка-цели, в которых наблюдались ошибки в процессе изучения, но и в том, чтобы подчеркнуть роль типологического анализа в преподавании иностранных языков как таковом. Именно поэтому в ходе изучения языка возникает вопрос о самой системе подачи грамматического материала и проясняются те инстинктивно ощущаемые типологические основания, на которых основано членение материала, а также возможности оптимизации этого членения на базе теоретических достижений. Каковы универсальные принципы изучения языка, в особенности иностранного, и какие лингвистические и психологические выводы следуют из них? Ответив на эти теоретические вопросы, мы ответим также и на следующий: возможна ли общая система подачи грамматики любого языка? Возможен ли оптимально составленный учебник иностранного языка, не учитывающий особенностей родного языка? Иными словами, каких результатов можно ожидать от применения снискавших международную известность учебников английского, немецкого, французского языков (таких, например, как учебники Эккер- сли, Кэндлин и других) ? Это вполне конкретные вопросы, касающиеся построения курса.
Мы поставили несколько вопросов, касающихся планирования курса, причем подошли к ним со стороны типологии.
В то же самое время эти вопросы касаются проблемы приложения типологии к теории построения курсов.1.2. Поднимая эти вопросы, мы хотели проиллюстрировать взаимоотношение между типологией и путями ее приложения, однако дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ на них мы пока не можем. Можно, впрочем, предположить, что типичные характеристики языков небезразличны для построения курсов изучения этих языков и потому должны учитываться. Необходимы исследования, которые показали бы, в каких именно вопросах грамматики эти характеристики играют существенную роль, а в каких нет.
Если бы оказалось, что контрастивный подход необходим лишь в некоторых разделах материала, то достаточно было бы добавить в эти разделы упражнения, составленные с учетом типичных характеристик
родного языка учащихся. Однако подобные упражнения на грамматические моменты, представляющие трудность для носителей того или иного языка, могут быть составлены лишь после того, как будут изучены типологические проблемы данного грамматического вопроса. Гораздо эффективней учебники, учитывающие особенности родного языка, например, если при отработке английского порядка слов обращается внимание на особенности порядка слов в венгерском языке, а также на общие проблемы языков, относящихся к типу «субъект—объект—глагол »(СОГ).
Типологические проблемы программирования грамматики — это лишь один из аспектов программирования учебного материала. Он, разумеется, имеет большое значение, но не решающее, поскольку даже удачно (с лингвистической точки зрения) построенный учебник может не достичь цели, если он скучен или методически слаб.
До сих пор мы в определенной мере идеализировали поле приложения типологии, рассматривая лишь теоретически ее возможности и не принимая во внимание ее реальных достижений, не учитывая тех сфер, в которых она может оказать помощь и может быть непосредственно приложена. Мы не можем здесь входить в детали, но хотели бы отметить, что типологические исследования следует развивать с тем, чтобы поднять их на надлежащий уровень во всем мире.
С помощью контрастивной лингвистики материал, доступный для типологических исследований, значительно увеличится по мере того, как различные языки мира окажутся сопоставленными с «большими языками», так как людям разных национальностей приходится изучать английский, русский, французский, немецкий и испанский языки. Следует заметить, что материал, собранный таким образом, окажется неоднородным: большая часть его будет извлечена из сравнения языков международного общения с некоторыми другими языками, часть же работ будет посвящена сравнению малых, соседствующих друг с другом языков (например, венгерского с сербохорватским, румынским, словацким).Обсуждая круг проблем, связанных с приложением типологии, мы до сих пор касались только одного аспекта, не обращаясь к взаимоотношениям между типологическими исследованиями и индивидуальными языками. В компаративистике также используются данные типологического описания различных языков, более того, они являются для нее основополагающими. Типология позволяет оптимально сопоставить данные любых двух языков, то есть с учетом универсальных, типичных и индивидуальных правил языка. Универсальные правила известны учащемуся из его родного языка, типичные правила могут быть либо одинаковыми для обоих языков, либо различаться, но они непременно должны попасть в поле внимания в процессе преподавания иностранного языка. То же верно и в отношении различающихся индивидуальных особенностей двух языков.
Представления о языке носят традиционный характер, они обычно мотивированы анализом ошибок, выявляющим те моменты, в которых правила обоих языков различаются и где проявляется интерференция родного языка. Разумеется, интерференция представляет собой гораздо более сложное явление. Так, правила, типологически близкие в различных языках, также могут вызывать множество ошибок (например, английские и венгерские артикли). Ошибки могут возникать и в том случае если учащийся нетвердо знает правила, отличные от правил его родного языка (например, чрезмерное обобщение грамматических правил), и в ошибках такого рода, разумеется, не повинен родной язык.
Их анализ не может быть предпринят здесь; мы лишь хотели бы проиллюстрировать одним примером типологический анализ индивидуальных языков, который может служить основным исследовательским приемом при составлении учебников и которым располагают авторы учебников.2. Типологический анализ различных языков в практических целях: порядок слов[6]
2.1. Основу для анализа порядка слов в различных языках предоставляют данные типологии порядка слов и ударения. К ним следует добавить общие и типичные правила детерминации (ср. D е z s о 1970), которые здесь также учитываются, хотя и не обсуждаются подробно.
Функциональная модель «тема—рема» связана с данными типологии порядка слов и ударения, в ее пределах можно обобщить факты различных языков. Говорящий хочет сообщить что-то новое, но сообщение может содержать и элементы, уже известные или ранее упоминавшиеся. Даже в сообщении, содержащем только новые факты, не все они одинаково важны. Новая информация может сообщаться с различной степенью эмфазы. Это в равной степени справедливо в отношении говорящего на любом языке, но в различных языках это намерение может реализоваться при помощи различных типов порядка слов и различных систем ударения.
Рассмотрим в качестве примера несколько простых предложений с прямым дополнением на русском, английском и венгерском языках. Русский и английский относятся к языкам типа «субъект—глагол—объект», т.е. типа порядка слов /2/, венгерский представляет собой смешанный тип: основной порядок слов в предложениях с артиклем при прямом дополнении принадлежит к типу СГО, без артикля — к типу СОГ (т.е. к типу /1/). В английском и русском обычно выделяется ударением именная группа после глагола, в венгерском — перед глаголом. Венгерский и английский языки имеют артикли, русский же не имеет их. Русский и венгерский языки имеют свободный порядок слов, в английском языке порядок слов связанный.
Следующий пример покажет, насколько важно учитывать ударение в предложении, а также порядок слов при изучении венгерских эквивалентов русского предложения с прямым дополнением.
Русское предложение:СГО: Мальчик читает газету.
The boy is reading the newspaper.
Даже если мы не предполагаем эмфазы в русском предложении, мы можем привести следующие его венгерские эквиваленты:
СГО: A fiu olvassa az ujsagot.
The boy is reading the newspaper.
СГО: A fiu olvas egy uisagot.
The boy is reading a newspaper.
СОГ: A flu ujsdgot olvas.
The boy is reading a newspaper.
Первые два относятся к типу /2/ СГО, третий — к типу /1/ СОГ. При субъекте с неопределенным артиклем возможны и несколько вариантов. Учитывая также оттенки, вносимые ударением, мы получим еще несколько точных соответствий:
I. Мальчик читает газету.
A flu olvassa az ujsdgot.
The boy is reading the newspaper.
II. Мальчик читает газету.
A fiu olvas egy ujsagot.
The boy is reading a newspaper.
A fiu ujsagot olvas.
The boy is reading a newspaper.
В примере I слабое ударение приходится на объект. По-русски невозможно выразить различия между венгерскими предложениями с нулевым артиклем и с артиклем egy при объекте. Однако и в английском эти различия не передаются:
I. The boy is reading the newspaper.
A fiti olvassa az ujsdgot.
II. The boy is reading a newspaper.
A fiu olvas egy ujsagot.
A fiu ujsagot olvas.
Английский и венгерский языки могут показать при помощи артикля, насколько определен субъект, в русском же это невозможно. В то же время русский язык допускает изменения в порядке слов, тогда как английский их не допускает:
ОГС: Газету читает мальчик.
ОСГ: Az ujsdgot egy fiu olvassa.
The newspaper is being read by a boy.
В этом случае объект уже упоминался в предыдущих предложениях и ударение делается на субъекте. Примечательно, что в то время как основная форма имеет порядок слов СГО, т.е. тип /2/, в обоих предложениях, в контекстуальном варианте русский порядок слов ОГС соответствует типу /2/, а венгерский порядок слов ОСГ следует типу /1/.
Стоило бы продолжить сравнительный анализ двух языков, подробнее изучить другие варианты, составить полную картину, а затем системы порядка слов сопоставить в системе, основанной на единстве функций.
Сравнение порядка слов проводится на основе коммуникативных единиц и предложений, оно учитывает структуру предложений (предложения с прямым дополнением, предложения с дополнением и наречием и т.д.) и модальный компонент предложения (повествовательные, вопросительные предложения).
Естественно, что обобщающее исследование может быть проведено и по иным параметрам, эмфатические предложения, контекстуальный порядок слов, вопросительные предложения и т.д. Существенно здесь то, что учащийся должен изучать правила порядка слов и ударения одновременно со структурными типами предложений. Порядок слов и ударение могут быть лишь в грамматически правильном предложении.
2.2. Выведенные в результате типологического анализа правила в системе «тема—рема» могут быть использованы в преподавании иностранных языков. Основной единицей коммуникации при изучении грамматики является предложение, и, поскольку современное преподавание языков ориентировано на предложение, это может считаться общепринятым принципом, хотя он еще не полностью осознан. Остается без внимания тот факт, что недостаточно морфологически правильно образовать предложение, что необходим также правильный выбор порядка слов, ударения и интонации, когда говорящий произносит предложение в определенном контексте с определенной коммуникативной целью. В недооценке правил системы «тема—рема» повинны не только учебники; дело в том, что до недавнего времени мы не располагали достаточными и должным образом обработанными сведениями об индивидуальных языках. К сожалению, верно и то, что большинство авторов пишут и переписывают свои учебники не на основе имеющейся научной лингвистической литературы, а на основе анализа уже существующих учебников, оставляя при этом неиспользованным огромное количество лингвистических сведений. В качестве коммуникативной единицы в преподавании в настоящее время рассматривается только предложение. Разумеется, следует обучать морфологически правильному составлению предложений, точному порядку слов, ударению и интонации. Но и этого явно недостаточно, ибо для создания текста столь же важны наиболее существенные контекстуальные варианты. Количество таких вариантов в языках с жестким порядком слов сравнительно мало, однако опыт показывает, что в изучении, например, английского языка венгры довольно успешно усваивают основные закономерности порядка слов в английском (что очень важно, так как преодолевается привычка к свободному венгерскому порядку слов), но не овладевают возможными контекстуальными вариантами. Следствием этого является чрезмерная жесткость в порядке слов у венгров, говорящих по-английски. Если же учащийся обнаруживает, что и в английском возможна некоторая свобода в порядке слов, он склонен менять его в соответствии с правилами своего родного языка. В русском языке порядок слов по сравнению с английским свободен, но типологически правила здесь сильно отличаются от правил в венгерском языке, где также свободный порядок слов. Однако изучение русского порядка слов также не идет дальше основных типов. Учащийся знает, что в русском предложении порядок слов свободный, но, не зная его вариантов, венгр будет образовывать русские предложения сообразно со своими языковыми навыками. В некоторых случаях получится правильный результат, в других же — совершенно неверный, либо он не будет соответствовать намерениям говорящего.
Нарисованная нами картина несколько мрачнее, чем реальная ситуация, поскольку неосознанный «механизм установления правил» в учащемся срабатывает независимо от преподавателя, и с его помощью успешно усваивается многое, чему учащийся не был обучен сознательно. Однако здесь большую опасность представляют ложные выводы учащегося, так как к ним часто приводят не примеры из иностранного языка, но его чувство родного языка.
При изучении предложений, состоящих из нескольких элементов, невозможно рассмотреть все возможные варианты, поскольку даже при четырех элементах возможны 24 варианта предложения. При изучении предложений, состоящих из трех и более элементов, следует обращать особое внимание на основные общие принципы, при помощи которых учащийся может самостоятельно образовать новые варианты. Во всех трех языках, в особенности же в русском и венгерском, таким принципом является: помещение уже упоминавшихся элементов в первую часть предложения в контекстных вариантах, указание обычного места эмфатического элемента, определение места глагола, субъекта и т.д.
Ударение в предложении и интонация изучаются в английском языке лишь в простых предложениях, в русском же не изучаются вовсе. Место словесного ударения указывается в учебниках русского языка, ударение в предложении никак не помечается. В результате предложения, произносимые учащимися, едва напоминают реальные предложения русского языка, в лучшем случае они свободны от венгерской интонации. Учащиеся привыкают к этому, и им трудно бывает понимать предложения, правильно произнесенные русскими, тем более — воспроизводить их.
типология
Типологические исследования принадлежат к наиболее обобщенному уровню описания языка. Они предполагают рассмотрение всей совокупности явлений, составляющих язык. Типология в первую очередь носит описательный характер и во вторую очередь — сравнительный. Ее задача — выявление наиважнейших особенностей языковой деятельности.
Можно выделить следующие этапы типологического исследования:
— установление типологических черт;
— характеризация конкретного языка по этим чертам;
— классификация языков мира по некоторым из этих черт.