Перекрестная ассоциация
Этот механизм предложен Джорджем (George 1972). Он реконструирует ментальные процессы индукции и обобщения, которые, как представляется, происходят у носителя немецкого языка, изучающего английский.
Во-первых, обучающийся узнает, что woman означает ‘взрослый человек женского пола’, на основании этого он ставит знак равенства между словами woman и Frau. Но у слова Frau имеется еще одно значение — ‘супруга’, и на основе установленной ассоциации слово woman приобретает и это второе значение слова Frau; таким образом, немец употребит неправильное выражение:*The man met his woman and children in the park.
‘Человек встретил свою женщину и детей в парке’.
Джордж приводит еще несколько примеров действия этого процесса, ни один из которых не вызвал бы возражений у представителей КА, и далее указывает (с. 41), что этот процесс «...лежит в основе того, что называют интерференцией родного языка», а еще ниже (с. 45) — что «непосредственная интерференция родного языка — не слишком полезное допущение». Джордж предпочитает выдвигать в качестве непосредственной причины таких ошибок избыточность Я2 — тот факт, что в английском языке имеется два слова — woman ‘женщина’ и wife ‘жена’, — соответствующих одному немецкому слову Frau. Но, разумеется, избыточность английского языка становится помехой в обучении, если только соответствующей избыточности нет в Я1. Немцу, изучающему французский язык, знакомы «избыточность», состоящая в том, что в его родном языке имеется два слова, означающих ‘знать’ (wissen/kennen), и поэтому его не смутит аналогичная избыточность французских глаголов savoir/ connaitre; в самом деле, он скорее бы испытывал беспокойство, если бы во французском ее не было.
С гипотезой переноса Я1 конкурирует еще одна когнитивная гипотеза. Она была предложена Ньюмарком и Рейбелом (Newmark, Re і bel 1968) для объяснения ошибок человека, изучающего Я2.
«Взрослый человек может захотеть сказать то, что он еще не умеет говорить [на Я2], и он использует для этого все средства, имеющиеся в его распоряжении... Такое объяснение происхождения интерференции представляется вполне правомерным, а понятие конкурирующих языковых систем, которые наносят друг другу удары, оказывается избыточным». Селинкер (Se linker 1972, 219) вновь использовал понятие незнания и включил его в когнитивную модель, приняв в качестве предварительного условия применение обучающимся некоторой стратегии, когда «обучающийся осознает... что он не располагает лингвистической компетенцией относительно некоторого аспекта изучаемого языка».Минутного размышления над приведенными цитатами достаточно, чтобы понять, что незнание — это не альтернатива интерференции, а в лучшем случае ее предварительное условие: если формальные средства для передачи некоторой функции в Я1 и Я2 тождественны (субпарадигма «простого обучения»), обучающийся попросту успешно перенесет единицу Я1 в Я2. И лишь в том случае, когда средства различны, а обучающийся тем не менее осуществляет перенос единицы Я1, возникает интерференция и вместе с ней ошибка.
Легко продемонстрировать, что незнание и интерференция описывают (или объясняют) разные явления, если будет показано, что каждый из процессов действует независимо от другого (как оно и есть на самом деле).
Возможность незнания-без-интерференции была отмечена Душковой (Duskova 1969, 29), которая при обсуждении ошибок у чехов, изучающих в качестве Я2 английский язык, заметила, что с одной конструкцией английского языка «... не будет связано никаких трудностей потому, что едва ли кто-нибудь из обучающихся ее спонтанно употребит». Вместо этого они используют особую стратегию, получившую название «стратегии избегания» (Schachter 1974, Kleinmann 1977). Обучающиеся, имевшие печальный опыт неудачного использования или постоянных трудностей с употреблением некоторой структуры Я2, не захотят более совершать ошибки и будут избегать употребления данной структуры, используя парафразу или близкие выражения.
Возможно, те, кто изучает уэльский язык, сочтут претерит слишком сложной морфологической формой и поэтому для всех значений прошедшего времени будут употреблять более простой перфект, хотя функционально это не одно и то же: в терминах (Levenston 1971), они «пережимают» в случае б) и «недотягивают» в случае а) :a)Canodd Sion yn yr eglwys.
(букв. ‘Пел Джон в опр. артикль церковь’)
► ‘Джон пел в церкви’.
б) Мае Si6n wedi canu yn yr eglwys.
(букв. ‘Есть Джон после петь в опр. артикль церковь’)
Нередко, к большому огорчению преподавателей Я2, проявляется также интерференция-без-незнания. Часто бывает так, что некоторая конструкция Я2 разучивается со студентами до тех пор, пока ее употребление не становится безошибочным. Их знания «соответствуют требуемому критерию». Уже нельзя сказать, что они не знают этой конструкции. Тем не менее двумя минутами позже они допускают ошибки в этой самой конструкции. Дело не в том, что они не знают конструкции, — заметив недовольство учителя, они без труда могут исправить ошибку1 °. Такие ошибки часто однозначно указывают на наличие переноса-без- незнания.
Вспомним, что парадигмы Осгуда также обслуживают обратную интерференцию — от Я2 к Я1. Так, поскольку никак нельзя считать, что носители языка не знают основных структур и лексики Я1, любая интерференция в Я1 со стороны Я2 должна расцениваться как интерференция без незнания. В своей книге по теории и практике перевода Уилсс (W і 1 s s 1977, 265) описывает такой случай. Немцы, переводившие с английского языка (Я2) на немецкий (Я1) выражение backbreaking labour ‘каторжная работа’ (букв: ‘работа, ломающая спину’), употребляли выражение ruckenerlahmende/mckgratbrechende/ruckenbrechende Arbeit (букв, ‘работа, ломающая спину’), а НЕ «естественный» немецкий эквивалент Schindarbeit ‘изнурительная работа’, который хорошо известен любому немцу. Это не незнание: переводы были выбраны под влиянием формы выражения Я2.
Гипотеза незнания имеет ряд уязвимых мест.
Я перечислю три ее основных недостатка:1) В соответствии с теорией интерференции, если обучающийся поставлен перед необходимостью породить некоторую форму Я2, которой он не обучен, он попытается построить ошибочную форму, основанную на знании его родного языка. Теперь посмотрим, как выглядит эта ситуация с точки зрения гипотезы незнания. Келлерман (К е 11 е г m а п 1977, 73) считает, что «обучающийся оценивает знания, имеющиеся у него относительно определенного свойства изучаемого языка, и находит их недостаточными: он «сам выносит оценку о своем незнании». Обуча-
ющийся принимает это решение до обращения к Я1, до произнесения ошибочного слова. Таким образом, вынесение оценки о своем незнании предполагает принятие решения о том, что обучающемуся неизвестна некоторая форма Я2 и что он, таким образом, не может ее построить. Однако как он может принять такое решение? Кто предоставляет ему конкретную форму Я2 с тем, чтобы он решил, что ие знает ее? Если он сам способен обеспечить себя этой формой (а мы должны предположить, что способен), то как можно говорить, что вначале он ее не знает? Тут мы попадаем в логический тупик.
2) Разным обучающимся может быть в равной степени неизвестна некоторая структура Я2; столь же нередок случай, когда у двух обучающихся разные Я1. Например, испанец и немец, изучающие русский язык, вопрос об имени задают на своем родном языке иначе, чем по- русски:
Я1 а (испанский) : Como se llama?
букв. ‘Как себя самого он называет?’
Я2 (русский): Как его зовут?
букв. ‘Как его они называют?’
Я1 б (немецкий) : Wie heisst er?
букв. ‘Как называет он?’
Модель русского языка незнакома обоим, тем не менее трудности и ошибки при обучении, по-видимому, должны быть разными. Лишь обращение к теории интерференции позволяет разграничить трудности, возникающие в каждом случае.
3) Сторонники гипотезы незнания имеют в виду обучающихся, вынужденных строить неизвестные им модели Я2. Когда такая необходимость возникает, обучающемуся не остается ничего другого, как использовать «любые средства, имеющиеся в его распоряжении».
Однако никакой сколько-нибудь добросовестный учитель не ставит своих учеников в такое затруднительное положение. Насколько мне известно, ни одна теория обучения языку никогда не требовала, чтобы обучающиеся употребляли конкретные единицы Я2 до того, как соответствующая единица в некоторой разумной форме предоставлена в распоряжение, «предъявлена» обучающемуся. По-видимому, Келлерман анализирует употребление Я2, происходящее без такого предъявления, и наблюдает обучающихся, вынужденных пользоваться Я2, но не обязанных употреблять конкретные, заранее заданные слова. По существу, его интересует не изучение, а усвоение Я2; это противопоставление вводится в (К г ashen 1976). «Усвоение» имеет место в естественных условиях, без специального преподавания, тогда как «изучение» предполагает преподавание. В основе КА лежит наблюдение, что при одной и той же степени и интенсивности преподавания (любого типа) одни элементы Я2 усваиваются гораздо легче, чем другие, хотя вначале все они были равно неизвестны.«Перенос» — психологическая основа КА. Я продемонстрировал, как он проявляется при изучении Я2. Понятие переноса уходит корнями в психологию бихевиоризма, которая была отвергнута когнитивной психологией. Однако попытки поместить КА в рамки когнитивной психологии оказываются не слишком плодотворными: рассуждения в терминах «стратегии» переноса, как представляется, мало способствуют пониманию соответствующих механизмов.
Исследователь в области КА не является психолингвистом, и к этому вовсе не следует стремиться. Его задача — наметить лингвистические (структурные) методы изучения Я2. Результаты КА и исследования психолингвиста будут дополнять друг друга, однако их инструменты и методы должны быть разными. Именно поэтому психологическая основа КА должна быть как можно проще, и поэтому мы переходим к лингвистическому компоненту КА.
3.