3.3. Самостійна робота студентів

Самостійна робота — це найважливіший компонент навчального процесу. Можна виділити декілька основних підходів до розкриття її сутності. Дослідники роблять спроби розкрити сутність самостій- ної роботи як:

1) форму організації навчання;

2) метод навчання;

3) вид навчальної діяльності;

4) засіб організації та керування навчальною діяльністю.

На нашу думку, підходи 1, 2, 3 сутності самостійної роботи не розкривають, оскільки в кожному з них розглядається питання про те, як організоване навчання, а не про те, що являє собою по суті са- мостійна робота. Найбільш правильним ми вважаємо останній, 4-й підхід, тому що сутність навчання полягає в організації пізнаваль- ної діяльності студента і, отже, самостійна робота являє собою один із засобів її організації. Крім того, ми вважаємо за необхідне визна- чити такі специфічні особливості самостійної роботи.

Самостійна робота — це і засіб керування навчальною діяльніс- тю, і засіб залучення студентів у самостійну пізнавальну діяльність, і засіб формування в них самостійності .

Наступний етап аналізу розглянутого питання — виявлення іс- тотних ознак самостійної роботи. В існуючих публікаціях зустрі- чаються різні думки. Ми думаємо, що тут має місце змішування двох різних понять — «самостійна робота студента» і «самостійна діяльність студента». Під самостійною діяльністю варто розуміти діяльність, здійснювану студентами на основі власного досвіду, без усякої (прямої чи опосередкованої) допомоги, вказівок викла- дача, діяльність, керовану суб’єктом навчання. Самостійна ж ро- бота — це пізнавальна діяльність того, кого навчають, здійснювана самостійно, під прямим чи непрямим керівництвом викладача, ді- яльність об’єкта навчання, керована суб’єктом цього процесу. Змі- шання цих видів діяльності неприпустиме, оскільки вони істотно відрізняються за видом керування, за місцем та роллю в навчаль- ному процесі.

Основною ознакою самостійної роботи є прояв максимуму ак- тивності, творчості, самостійного судження, ініціативи. Але чи можливо визначити частку актуального ступеня активності, твор- чості конкретного студента від максимально для нього можливої? Методик такої оцінки не існує, отже, використання даної ознаки неможливе, та виділення її здається нам безглуздим. Ми вважаємо неприйнятну і висунуту деякими авторами ознаку самостійної ро- боти — творчий характер діяльності, оскільки доведено, що творчі моменти містяться в будь-якій репродуктивній діяльності.

У багатьох дослідників не викликає заперечень визначення са- мостійної роботи, дане Б.П. Єсиповим: «Самостійна робота, яка включається в процес навчання, — це така робота, що виконується без особистої участі викладача, але за його завданням у спеціально наданий для цього час; при цьому ті, кого навчають, свідомо праг- нуть досягти поставленої в завданні мети, виявляючи свої зусилля і виражаючи в тій або іншій формі результати своїх розумових чи фізичних (або тих та інших разом) дій». На нашу думку, дане ви- значення містить усі істотні ознаки самостійної роботи; воно не су- перечить наведеному вище формулюванню, що розкриває сутність самостійної роботи, не перекривається з визначенням самостійної діяльності студентів; у ньому вказується на керівну роль викладача в самостійній роботі і на основу (ядро) цієї роботи.

Останнє положення (роль викладача і ядро самостійної роботи) вимагає більш повного розгляду. Роль викладача в самостійній ро- боті студентів складна і до деякої міри (зовні) суперечлива. З одного боку, робота студента повинна бути самостійною, тобто той, кого на- вчають, повинен сам здійснювати пізнавальну діяльність, оскільки лише у власній діяльності він може одержати знання. З другого боку, самостійна робота обов’язково повинна керуватися викладачем. Не- обхідність діяти в таких умовах істотно ускладнює роботу виклада- ча, і одним з перших у педагога-практика виникає запитання — на якій основі варто організовувати самостійну роботу і керувати нею.

У ряді робіт вказується, що основою самостійної роботи є піз- навальне завдання. Саме система пізнавальних завдань, детерміно- вана системою частково-дидактичних цілей, дозволяє організувати самостійну роботу студентів без особистої участі викладача, але під його контролем, створює передумови для здійснення опосередкова- ного керування пізнавальною діяльністю, для забезпечення індиві- дуального шляху і темпу роботи студента при його просуванні до дидактичної мети самостійної роботи.

Одна з основних вимог до системи пізнавальних завдань — по- ступове наростання їхньої складності від рівня, доступного студен- ту на початку роботи, до необхідного рівня в її кінці. При побудо- ві такої системи завдань необхідно враховувати, що, як вказував Л.С. Виготський, навчання носить розвиваючий характер тільки тоді, коли воно лежить у «зоні найближчого розвитку». Під «зоною найближчого розвитку» треба розуміти «відстань між рівнем його

актуального розвитку, визначеним за допомогою завдань, виріше- них самостійно, і рівнем можливого розвитку, визначеним з допо- могою завдань, розв’язуваних у співробітництві з більш розумними його співтоваришами». Дотримання цієї вимоги робить навчання ефективним, викликає інтерес у того, кого навчають, сприяє виник- ненню стійкої мотивації до вивчення предмета.

Таким чином, самостійна робота, що є по своїй суті засобом організації пізнавальної діяльності, засобом керування нею і залу- чення студентів у самостійну пізнавальну діяльність, засобом ви- ховання самостійності, може і повинна бути заснована на системі пізнавальних завдань, розрахованій на формування у кожного сту- дента знань, умінь і навичок необхідного рівня.

Класифікація самостійних робіт студентів має свою історію. В міру розвитку понять «самостійність», «самостійна діяльність»,

«самостійна робота» змінювалися їх трактування, змінювалися під- стави (ознаки) класифікації самостійних робіт.

Неоднозначні вони і в наш час.

Одні дослідники класифікують самостійні роботи за їх дидак- тичними цілями; другі — за характером пізнавальних завдань, вирі- шуваних тими, кого навчають у ході самостійних робіт; треті беруть за основу класифікації характер пізнавальної діяльності студентів у процесі вирішення пізнавальних завдань; у роботах четвертих зро- блені спроби створити таку класифікацію видів самостійних робіт, що враховувала б усі перелічені підстави.

Ґрунтовний аналіз запропонованих дидактів з класифікації са- мостійних робіт, а також їх подальший розвиток у зв’язку зі специ- фікою навчально-виховного процесу у вищій школі дає можливість виділити чотири типи самостійних робіт:

1. Частково-дидактична мета самостійних робіт першого типу — формування у студентів умінь виявляти в зовнішньому плані те, що від них потрібно, на основі даного їм алгоритму діяльності та посилань на цю діяльність, що містяться в умовах завдання, тобто формування знань першого рівня.

Пізнавальна діяльність при виконанні самостійних робіт пер- шого типу полягає у впізнанні об’єктів даної сфери знань при по- вторному сприйнятті інформації про них або дії з ними.

У практиці вузівського навчання як самостійні роботи першого типу найчастіше використовуються домашні завдання найрізнома-

нітніших видів, такі як робота з підручником, з конспектом лекцій і т.п. Однак слід зазначити, що якими б вони не були за змістом, за- гальним для них (як для самостійних робіт першого типу) буде те, що всі дані для виявлення пошукового, а також сам спосіб виконан- ня завдання обов’язково повинні бути подані в явному вигляді або безпосередньо в самім завданні чи у відповідній інструкції.

Відзначимо, що призначення самостійних робіт першого типу полягає в створенні умов, що забезпечують формування в студентів знань першого рівня.

Завдання на виконання самостійної роботи першого типу може виглядати таким чином:

– уважно прочитайте параграф навчального посібника двічі. При повторному читанні відзначайте олівцем на полях незрозумілі місця, а також місця, що викликають сумніви чи заперечення;

– законспектуйте параграф на аркушах з полями. На поля ви- носьте нові терміни, поняття, визначення, дані. Окремо скла- діть словник нових термінів;

– поверніться до відзначених місць тексту параграфа, постарай- теся з’ясувати всі питання.

Наведене як приклад завдання являє собою детальну інструк- цію з роботи студента над навчальним посібником.

2. Частково-дидактична мета самостійних робіт другого типу — формування знань другого рівня, тобто знань-копій та знань, що до- зволяють вирішувати типові завдання.

Пізнавальна діяльність у цьому випадку полягає в чистому від- творенні і частковому реконструюванні, перетворенні структури і змісту засвоєної раніше навчальної інформації. Таке реконструю- вання та перетворення припускає необхідність аналізувати даний опис об’єкта, різні можливі шляхи виконання завдання, вибирати найбільш правильні з них чи послідовно знаходити способи вирі- шення, що логічно слідують один за одним.

У вузівській практиці самостійними роботами другого типу мо- жуть бути окремі етапи лабораторних і практичних занять, типові курсові роботи та проекти, а також спеціальним чином організовані домашні завдання (що мають припис алгоритмічного типу).

Загальна характерна риса усіх видів самостійних робіт другого типу полягає в тім, що в завданні до цих робіт повинна повідомля- тися загальна ідея (принцип) вирішення та повинна висуватися

вимога до студентів розвинути цей принцип чи ідею в спосіб або способи стосовно до даних конкретних умов.

Отже, самостійні роботи другого типу призначені для створення умов, що забезпечують формування знань другого рівня.

Таким чином, для вирішення поставленого завдання в цьому випадку дається загальний принцип (у вигляді припису алгорит- мічного типу). Студенту потрібно застосувати цей принцип до кон- кретних умов.

3. Частково-дидактичною метою самостійних робіт третього ти- пу є формування в студентів знань третього рівня, знань, що поляга- ють в основі вирішення нетипових завдань.

Пізнавальна діяльність студентів при виконанні самостійних робіт третього типу полягає в нагромадженні і прояві в зовнішньо- му плані нового для них досвіду діяльності на базі засвоєного рані- ше формалізованого досвіду (досвіду дій за відомим алгоритмом) шляхом здійснення перенесення знань, умінь та навичок.

Суть завдань робіт цього типу зводиться до пошуку, формулю- ванню і реалізації ідеї вирішення.

Таким чином, призначення самостійних робіт третього типу по- лягає в створенні умов, що забезпечують формування в студентів знань третього рівня.

4. Частково-дидактична мета самостійних робіт четвертого типу —

створення передумов для творчої діяльності.

Пізнавальна діяльність при виконанні цих робіт полягає в гли- бокому проникненні в сутність розглянутих об’єктів, встановлен- ня нових зв’язків і відносин, необхідних для знаходження нових, невідомих раніше ідей та принципів рішень, генерування нової інформації. При цьому студент змушений задумуватися над сут- ністю нових для нього дій, над характером тієї нової для нього ін- формації, яку варто створити в процесі виконання завдання. Це, у свою чергу, приводить до того, що обсяг засвоєної інформації збільшується, знання поглиблюються, сфера їх застосування роз- ширюється, а мислення , що виявляється в зовнішньому плані у вигляді власних висовувань та висновків може досягти рівня твор- чої діяльності.

Четвертий тип самостійних робіт у вузі звичайно реалізується у вигляді дипломного проектування пошукового характеру.

Завдання робіт цього типу завжди повинні вимагати від студен- тів виборної актуалізації раніше засвоєних знань і неформалізова- ного досвіду пізнавальної діяльності (досвіду побудови нових алго- ритмів дій).

Як би добре студент не засвоював знання за конспектом лекцій та підручником, як би він не вникав у них, готуючись до практичних і лабораторних занять, цього недостатньо, щоб ґрунтовно опанува- ти наукою за своєю спеціальністю. Навіть найзмістовніша лекція являє собою своєрідну компіляцію наукових праць, притому компі- ляцію не завжди повну. Істотного доповнення іноді потребує також підручник. От чому оволодіння наукою неможливе без вивчення оригінальних теоретичних робіт. Природно, що вивчення такої лі- тератури не може здійснюватися під час аудиторних занять. Її сту- дентам необхідно опрацьовувати самостійно.

У вищій школі є специфічні форми навчальної роботи, що вима- гають тривалої, самостійної учбово-пізнавальної діяльності. Мова йде про курсові та дипломні роботи, а також спеціальні навчальні і дослідницькі завдання. Їх виконання планується і здійснюється кожним студентом самостійно.

Таким чином, без правильно організованої, і регулярної само- стійної навчальної роботи студентів вузівська освіта не може бути успішною.

Є різні рекомендації щодо часу, що повинні присвячувати сту- денти позааудиторній самостійній роботі. Одні вчені вважають, що він повинен складати 3–4 години на день, інші збільшують цей час до 4–5 годин.

Говорять про неприпустимість перевантаження студентів, при- чому про це говорять і студенти і викладачі. Звичайно, деяке пере- вантаження у вузівському навчанні є, але воно полягає в надмірній багатопредметності навчальних планів, у великому обсязі навчаль- них програм з окремих дисциплін при недостатній кількості лекцій- них та практичних занять, що відводяться на їх вивчення. Здавало- ся б, що це так чи інакше повинно відбиватися на навчальній роботі студентів і, зокрема, спричинити за собою надмірне збільшення часу їх позааудиторних занять.

Але, виявляється, не всі студенти працюють на повну силу. Кра- щі з них працюють самостійно і дійсно присвячують позааудитор- ним заняттям 5–6 годин на день. На жаль, кількість таких студентів не така вже велика. Набагато більше таких, чия самостійна робота обмежується мінімальною підготовкою до поточних семінарських, практичних і лабораторних занять та зводиться до швидкого читан- ня конспектів лекцій або підручників, якщо таких конспектів немає. Вона займає від 1–1,5 до 2–2,5 годин, а в інші дні багато студентів не працюють зовсім. Нерегулярність, епізодичність і поверховість самостійної роботи студентів стали досить поширеним явищем та основною причиною їхньої низької успішності.

У цьому зв’язку не можна не враховувати психофізіологічних особливостей віку другої юності, до якого належать студенти. Як відомо, кожен віковий період життя людини має підвищену чутли- вість (сенситивність) до тих чи інших сторін розвитку. Юнацький вік у цьому відношенні винятково сенситивний до інтелектуально- емоційного розвитку, тобто до розвитку мислення, кмітливості, пам’яті і почуттєвої сфери. Але цей розвиток, природно, відбуваєть- ся тільки за умови, якщо студент виявляє необхідну розумову на- пругу, систематично тренує свої розумові здібності і пам’ять. Ауди- торні заняття таку напругу створюють не завжди. Вона виявляється головним чином у процесі самостійної позааудиторної роботи. От чому 4–5 годин щоденної самостійної навчальної роботи можна вважати прийнятною нормою, що не створює розумового переван- таження студентів.

Але чим же пояснюються ті істотні недоліки в самостійній на- вчальній роботі студентів, що не тільки не усуваються, але, як по- казують спостереження, мають тенденцію до збільшення? Яким шляхом їх можна перебороти?

На наш погляд, головною причиною слабкої постановки само- стійної навчальної роботи студентів є те, що вона не тільки недо- статньо регламентується, організується і направляється, але й у багатьох випадках пущена на самоплив. У практиці навчальної ро- боти вищої школи упускається з виду положення про те, що процес навчання у всіх своїх аспектах і структурах вимагає спеціальної ор- ганізації та грамотного педагогічного керівництва.

Аналіз самостійної навчальної роботи студентів показує, що одним з її серйозних недоліків є недостатнє володіння методикою придбання знань з наукових першоджерел. У школі цієї методики, власне кажучи, не вчать. Тимчасом, приступаючи до навчання у вузі, вчорашні школярі відразу ж одержують завдання самостійно працювати над науковими працями, складати конспекти. У резуль- таті студент вважає, що його головним завданням є конспектуван- ня, думаючи, що це само по собі веде до засвоєння досліджуваного матеріалу. Однак конспектування праць не гарантує знання їх зміс- ту. На жаль, не всім студентам про це відомо.

Істотною передумовою успішної організації продуктивної само- стійної навчальної роботи студентів є озброєння їх методичними основами.

Вивчення наукових праць базується на загальних закономір- ностях учбово-пізнавальної діяльності щодо оволодіння знаннями. Це означає, що засвоєння досліджуваного першоджерела вимагає, щоб студент зробив повний цикл пізнавальних дій: сприйняття, осмислення, запам’ятовування, подальше повторення і поглиблен- ня знань. Щодо роботи над навчальною і науковою літературою цей процес виглядає в такий спосіб. Коли студент приступає до вивчен- ня тієї чи іншої наукової книги, він спочатку уважно її прочитує. У процесі цього читання він здійснює дві пізнавальні дії — сприй- няття й первинне осмислення досліджуваного матеріалу, у резуль- таті чого досягається його розуміння, але розуміння поверхневе, не- повне, а з окремих питань і не зовсім точне.

Отже, первинне читання книги не тільки не дає знань, але навіть не забезпечує їх достатнього розуміння. От чому необхідно продовжити

роботу з глибокого осмислення досліджуваного першоджерела, де- тально розібратися в його змісті. Для цього потрібно приступити до повторного, заглибленого читання — осмислення матеріалу. Од- ночасно з цим варто конспектувати його зміст. Розуміння — ще не є знання, тому осмислений (зрозумілий) матеріал перетворюється в знання тоді, коли він буде засвоєний до повного і вільного від- творення. Звідси випливає, що процес засвоєння досліджуваного матеріалу не може зводитися лише до його осмислення і конспек- тування. Його органічною частиною має бути запам’ятовування. Це означає, що студенту необхідно повторити свої конспектні записи за змістом досліджуваної книги з застосуванням прийомів відтво- рення (повне і коротке відтворення найбільш важливих місць, усне складання тез за її змістом і таке інше).

Слід, однак, мати на увазі, що не можна вивчити всю книгу від- разу. Це вивчення має здійснюватися за окремими параграфами і главами. Непорушним повинно залишатися одне — послідовне до- тримання тих правил і прийомів пізнавальної діяльності, про які тільки що йшла мова.

Активність і продуктивність самостійної позааудиторної на- вчальної роботи студентів залежить від :

– умілого навчання їх методики оволодіння знаннями за першо- джерелами;

– використання різноманітних форм контролю за ходом і ре- зультатами цієї роботи;

– регулярної індивідуальної допомоги студентам , що мають труднощі в оволодінні досліджуваним матеріалом;

– підвищення об’єктивності оцінки знань на іспитах та високої вимогливості до якості загальнонаукової і професійної підго- товки студентів.

Тільки взяті в сукупності, в органічному зв’язку між собою, за- значені міри створюють необхідні передумови для активної само- стійної навчальної роботи студентів, для її ефективного стимулю- вання. Усе це вимагає великих зусиль від кафедр і деканатів, умілої організації навчального процесу.

Таким чином, активність і продуктивність самостійної позаауди- торної навчальної роботи студентів обумовлюється вмілим навчан- ням їх методики оволодіння знаннями за першоджерелами; вико- ристанням різноманітних форм контролю за ходом і результатами

цієї роботи; регулярною індивідуальною допомогою студентам, що мають труднощі в оволодінні досліджуваним матеріалом.

Одним з важливих завдань навчання студентів технології піз- навальної діяльності є формування в них уміння самостійно контр- олювати й оцінювати результати своєї навчальної роботи і на цій основі керувати процесом оволодіння знаннями.

Самоконтроль є необхідним елементом навчальної праці насам- перед тому, що він сприяє глибокому і міцному оволодінню знання- ми. Істотне значення в даному разі мають закономірності самого процесу пізнання. Перевіряючи й оцінюючи свої знання і виявля- ючи в них прогалини, студент за необхідності звертається до тієї чи іншої теми. При цьому забезпечується детальне осмислення дослі- джуваного матеріалу, а пізнавальна діяльність дійсно здобуває спі- ралеподібний, розосереджений характер. Саме через самоконтроль відбувається так зване органічне засвоєння знань, про яке свого часу писав П.П. Блонський. Він відзначав, що засвоєння без перевірки — проста, беззвітна робота пам’яті, а засвоєння, контрольоване само- перевіркою, -пам’ять, що працює під контролем мислення.

Використання самоконтролю в навчальній діяльності дозволяє студенту оцінювати ефективність і раціональність застосовуваних прийомів та методів розумової праці, знаходити в ньому недоліки, що допускаються, і на цій основі проводити необхідну його корек- цію. При цьому студенти не тільки виправляють допущені помилки, але і вносять удосконалення в організацію своєї роботи, способи її виконання. Раціоналізація є одним із засобів самоконтролю і в той же час стимулом до нього.

І нарешті, слід зазначити велике виховне значення самоконтро- лю як оціночно-результативного компонента навчальної діяльнос- ті. Обумовлюючи якісні зрушення в навчальній праці студентів, він веде до рефлексії щодо своїх можливостей виконання пізна- вальної діяльності і до самовиховання на цій основі особистості в цілому. Оволодіння вміннями самоконтролю привчає студентів до планування навчальної праці, сприяє поглибленню їхньої ува- ги, пам’яті і виступає як важливий фактор розвитку пізнавальних здібностей.

Вироблення вмінь і навичок самоконтролю має два аспекти. Перший з них пов’язаний з контролем і об’єктивною оцінкою сту- дентами своїх знань з досліджуваних предметів. Оскільки тут на

першому місці є констатація ступеня засвоєння знань, то такий са- моконтроль багато авторів називають констатуючим.

Другий аспект формування самоконтролю, що у психолого- педагогічній літературі відомий як коригувальний, припускає оцінку і корекцію використовуваних прийомів розумової праці та пізнавальної діяльності в цілому. Тут також має місце констатація результатів, що досягаються, однак вони належать вже до оцінки якості навчальної праці, до виявлення й усунення недоліків. Функ- ція такого контролю в структурі діяльності,— дати під час процесу сигнал про невідповідність необхідного й одержуваного результатів роботи студента. Далі це викликає послідовність дій, що у кінцевому рахунку повинні забезпечити необхідну корекцію в роботі студента.

Процес розвитку в студентів оціночно-результативного компо- нента навчальної діяльності має визначену внутрішню структуру і йде в напрямку від контролю й оцінки результатів цієї діяльності (констатуючого самоконтролю) до оцінки й аналізу процесу його досягнення (коригувальному самоконтролю). Отже, на першій стадії розвитку в студентів оціночно-результативного компонента пізнавальної діяльності істотне значення має формування конста- туючого самоконтролю. На цій стадії важливо озброїти студентів системою прийомів навчальної праці з перевірки і оцінювання якості засвоєння досліджуваного матеріалу.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє виділити такі проблеми розумової праці, що складають систему дій констату- ючого самоконтролю: повторне читання тексту підручника чи кон- спекту лекцій; коротке відтворення досліджуваного матеріалу вго- лос чи про себе; усне розчленовування досліджуваного матеріалу на окремі значеннєві частини; письмове складання плану досліджува- ного матеріалу; усні чи письмові відповіді на запитання підручника; складання власних питань за прочитаним матеріалом з метою пере- вірки правильності його розуміння; відтворення правил, висновків, законів, формул та інших теоретичних узагальнень; формулювання висновків з досліджуваної теми з наступним обґрунтуванням їх; перевірка правильності виконання навчального завдання на основі виведення його з теоретичних знань (визначень, правил, законів); перевірка правильності виконання навчального завдання шляхом порівняння його з наданим зразком; поопераційна перевірка резуль- татів за допомогою зворотної дії; перевірка результату виконання

навчального завдання шляхом порівняння його зі схемою, креслен- ням, формулою; виділення в досліджуваному матеріалі тих питань, що є основою системи знань, і таке інше.

Не менше значення має визначення тих вихідних психолого- педагогічних посилань, на основі яких повинна базуватися органі- зація самоконтролю.

Насамперед, слід зазначити, що одним з найважливіших фак- торів, що стимулюють самоконтроль, є педагогічний контроль за виконанням студентами усіх видів самостійних робіт. Багато сту- дентів підкреслюють, що перевірка й оцінка знань викладачем зму- шує їх краще готуватися до занять, шукати і використовувати більш ефективні способи засвоєння досліджуваного матеріалу, до числа яких вони відносять і самоконтроль. От чому істотне значення має посилення поточного контролю за навчальною роботою студентів, регулярна оцінка їх знань з досліджуваних предметів, використан- ня на практичних заняттях не тільки індивідуальної, але й фрон- тальної перевірки якості успішності.

Посиленню контролю за навчальною роботою студентів сприяє також використання на практичних заняттях і такої його форми, як взаємоконтроль. Застосування взаємного контролю поряд з індиві- дуальною і фронтальною перевіркою знань студентів активізує їх на- вчальну роботу й значною мірою стимулює розвиток самоконтролю.

Ефективність взаємного контролю як стимулу формування са- моконтролю підтвердилася систематичним використанням його на практичних заняттях з іноземної мови. При цьому він використо- вувався поряд з перевіркою письмових робіт і при перевірці вміння студентів передати зміст прочитаного або прослуханого тексту. При включенні студентів в активну оціночну діяльність істотне значення надавалося засвоєнню ними зразків, за якими вони могли б порівню- вати отримані результати. З цією метою, для оцінки змісту та мовно- го оформлення відповіді, студенти попередньо ознайомилися з тими вимогами, яких повинні дотримуватися при передачі змісту тексту.

Спостереження за навчальною роботою студентів, а також бе- сіди з ними показали, що тривале використання взаємоконтролю в процесі аудиторних занять зіграло позитивну роль у формуванні в них індивідуального самоконтролю. Зокрема, багато студентів від- значали, що для того, щоб мати можливість вказати товаришеві на помилки, що допускаються, та виявити їх причини, потрібно самому

досконало знати текст. Тому в процесі позааудиторної роботи вони прагнули не тільки краще підготуватися до занять, але й перевіри- ти, наскільки добре засвоєно новий матеріал.

Розвиток оціночно-результативного компонента навчальної діяльності вимагає організації спеціальної роботи студентів щодо оволодіння вміннями і навичками самоконтролю. Основна мета її полягає в тім, щоб розкрити сутність і значення самоконтролю для успішного навчання, а також збагатити студентів різноманітними прийомами перевірки якості засвоєння досліджуваного матеріалу. Така установка обумовила тематику роз’яснювальних бесід: «Про значення самоконтролю для успішного навчання», «Як самостій- но перевіряти й оцінювати якість засвоєння досліджуваного мате- ріалу», «Прийоми і методи самоконтролю за якістю навчання» та таке інше.

Виходячи з вищезазначеного, можливо дійти висновку про те, що для студента-дослідника особливу роль відіграє його уміння працювати в бібліотеці.

Аналіз літератури повинен продемонструвати все відоме й ціл- ком достовірне на сьогодні в досліджуваній проблемі і те, що ви- кликає сумнів і є суперечливим; визначити, які завдання у цій проблемі (першочерговими, стержневими; де і як варто шукати їх розв’язання. Глибокий аналіз літератури — це не менш складна ро- бота, ніж оригінальне дослідження. Зрозуміло, що навчитися роби- ти хороші огляди не можна лише за певними інструкціями: в цьому необхідно набувати власного досвіду.

Витрати часу на огляд літератури можуть бути приблизно такі:

– складання робочого плану огляду — 1–3 %;

– пошук періодики (й укладання картотеки) — 5–8 %;

– читання і конспектування періодики — 30–35 %;

– читання і конспектування основних монографій — 4–7 %;

– відбір матеріалу з конспектів, його зіставлення й аналіз — 20–

25 %;

– написання огляду — 10–15 %;

– робота над текстом — 10–15 %;

– переписування і виготовлення рисунків, таблиць, графіків, схем — 5–7 %.

Дослідження завжди має певну конкретну мету. Останні сторін- ки огляду обґрунтовують вибір мети і методів дослідження. Весь

огляд повинен бути підготовчим етапом у вирішенні поставлених проблем. Таким чином виникає необхідність у складанні плану до- слідження і відборі матеріалу. В огляді розглядаються лише такі вузькі питання, які можуть прямо впливати на вирішення визначе- них проблем. Разом з тим, література, огляд якої необхідно зробити, має охопити практично всі (90–95 %) сучасні дослідження з цього питання. Тільки за таких умов можна впевнено планувати дослі- дження без ризику зробити хибне відкриття. Вимога повноти огля- ду автоматично захищає дослідника від надто широкого підходу. Не варто починати з переказування істин з підручників та навчальних посібників. Мало користі і з детального хронологічного розгляду робіт, з їх аналізу та обговорення. Звернувши увагу на перших до- слідників проблеми в одному з перших абзаців, треба переходити до розгляду сучасного стану вивчення проблеми. Необхідно окресли- ти основну проблематику джерела.

Рекомендується роботу в бібліотеці розпочати зі встановлен- ня основних понять, що відносяться до теми, яка вивчається, ви- користовуючи словники і енциклопедії. При цьому складається бі- бліографія за допомогою: систематичного каталога, реферативних журналів (дані анотації на статті з періодичних видань, книг, робіт тощо) та бібліографії відомих робіт в даній галузі дослідження.

Бібліографічний опис кожної публікації краще робити на окре- мих стандартних картках. Маніпулюючи картками, можна робити вибірки з окресленої проблеми.

В результаті складання бібліографії можна зробити висновки:

– про найбільш відомих, необхідних для ознайомлення авторів;

– про кількість публікацій зо теми;

– про тимчасові рамки публікацій;

– про найбільш цитованих авторів.

Бібліографічний опис починається з прізвища автора, його іні- ціалів, назви книги або статті, назви збірника, видавництва, року, кількості сторінок.

Переважно спочатку необхідно проглянути відібрані книги, не читаючи їх. По книзі, що має наочний покажчик, можна познайоми- тися з її фрагментами і встановити цінність матеріалу.

Бібліотечну книгу краще конспектувати при читанні. Іноді важливо переписати висновки автора в тому вигляді, в якому вони викладені в роботі. Починати конспект треба із запису повних ви-

хідних даних друкарської роботи, а закінчувати коротким бібліо- графічним описом з коментарями.

У конспекті повинні бути чітко виділені цитати, свої коментарі, зауваження. На полях зазначаються сторінки, до яких відноситься певний фрагмент, на випадок звернення до першоджерела. Кон- спектування прискорює система скорочень.

Мета конспектування — не тільки записати, а й попередньо опрацювати й проаналізувати основні факти та аргументи автора, щоб можна було їх порівняти з іншими, уже відомими. Типова по- милка — конспектування висновків без їх аналізу. Деякі вчені вва- жають, що необхідним є критичне сприйняття зробленого; причому критичне сприйняття не тільки фактів (факти в науці майже за- вжди достовірні), а й трактування фактів, адже воно може бути над- звичайно суб’єктивним, і критичне ставлення до цього трактування вкрай необхідне для появи нової ідеї дослідження.

В конспекті висновки бажано обґрунтувати, щоб мати змогу критично порівнювати праці і відсіювати все сумнівне.

Усі складники методики, наявні у тексті статті, необхідно зі- брати і компактно викласти на початку конспекту (навіть якщо сам автор не надає їм належного значення), адже саме вони є дуже сут- тєвими для власного дослідження. Графіки й таблиці, які Вас заці- кавили, потрібно перерисувати та пронумерувати — це полегшить подальшу роботу з конспектом.

Практики часто скаржаться на те, що їм важко читати теоретичні праці. Слід пам’ятати, що, навіть не володіючи певним теоретичним арсеналом, можна критично оцінити ефективність запропонованої теорії, її корисність чи шкідливість. Необхідним є складання індиві- дуального словника професійних та наукових термінів.

У світовій науці є чимало теоретичних праць, наприклад, із пси- хології. Робота над такими дослідженнями потребує спеціальної підготовки, навіть якщо вони видані рідною мовою. Перш ніж при- ступити до конспектування теоретичної праці, виданої іноземною мовою, необхідно ознайомитися з загальним змістом тексту, прону- мерувати абзаци і виділити ключові фрагменти тексту. Щоб не було труднощів лексичного і граматичного характеру, необхідно визна- чити значення важких для розуміння слів, словосполучень або гра- матичних конструкцій. При неповному розумінні тексту після під- готовчого етапу роботи доцільно зробити повний переклад тексту,

звертаючи особливу увагу на важкі для перекладу і розуміння міс- ця. Коли текст стає повністю зрозумілим, тоді можна переходити до конспектування теоретичної праці.

Перш за все необхідно прочитати статтю в цілому, від початку і до кінця. Навіть при достатньому знанні мови не варто читати окремі уривки (частини) наукової статті, тому що (можливо, у примітці) може залишитися дуже потрібна для Вас інформаційна подробиця. Навіть монографії не можна читати вибірково, окремими розділами і парагра- фами, тому що текст є єдиною цілою за змістом і формою працею.

Під час читання необхідно робити деякі позначки, дещо випи- сувати. Недоцільно виписувати необхідну інформацію відразу і по- вністю, врешті, це навіть неекономно (в такому разі пізніше буде важко згрупувати весь матеріал, виділити найважливіше; часом ті ж самі думки можуть повторюватись). Прочитавши і зробивши розмітку тексту, починайте писати конспект (рідною мовою або мо- вою оригіналу). Краще відразу писати конспект тією мовою, якою Ви будете писати огляд наукової літератури, але зробіть позначку, якою мовою було написане використане Вами інформаційне джере- ло. Слова або словосполучення, які Ви вважаєте за доцільне ввести в подальший обіг як терміни, слід подавати мовою оригіналу. їх тлу- мачення або переклад подається в дужках поруч, а також вкажіть, що автором перекладу (тлумачення) є Ви особисто.

У загальному зошиті, де всі конспекти пронумеровані, записує- мо вихідні дані статті: прізвища та ініціали всіх авторів, повну назву статті (мовою оригіналу), журнал, том, номер, рік видання, сторін- ку. Для книги слід зазначити назву міста, де видано її, видавни- цтво, рік видання, сторінку. Наприклад: Sanford Н. Cadish, Monrad G. Paulsen. Criminal Law and Its Processes. Cases and Materials. — Boston, Toronto: Little, Brown and Company. — 1990. — PP. 128–155. Це є необхідним в доведенні посилань та свідчить про Вашу науко- ву культуру і знання справочинства.

Краще писати конспект без скорочень, можна подавати скоро- чено лише терміни, якщо їх однаково використовуєш у всіх кон- спектах. Таким чином можна зекономити певний час. Надалі, при читанні власного конспекту, для Вас важливо швидко вловити суть справи, не відволікаючись на розшифрування скорочень різного типу. Використання конспекту — це більш напружена праця, ніж його складання, тому і скорочувати слова не варто.

Співвідношення між обсягом статті й конспекту залежить та- кож від складності змісту, кількості різноманітних фактів; але в середньому, набувши деякого досвіду, вдається стиснути матеріал у пропорції 1:8–1:10. Якщо Вас цікавить тільки якийсь окремий ви- сновок або тільки методика дослідження, не обов’язково конспек- тувати всю статтю, але прочитати її необхідно повністю.

Обов’язково слід записувати словами зміст усіх графічних ско- рочень, абревіатур. Те, що само собою зрозуміло під час читання, з часом забудеться. Усі цікаві для Вас посилання позначте в тексті номером (№), а в кінці зробіть вибірку бібліографії.

Стрімке зростання обсягу різного роду інформації висуває про- блему її своєчасного одержання.

Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є скорочений виклад матеріалу (його ущільнення, або компресія). Елементи компресії тексту дають виграш у часі при опрацюванні початкової інформації. Це є одним із поширених видів конспектування.

Анотування праць все ширше застосовується на практиці. Сту- пінь згортання тексту не є величиною постійною. Він залежить від певного ряду факторів, цілей, завдань, мети опрацювання інформа- ції, часу, який відводиться на цю діяльність.

Ефект згортання інформації досягається через оволодіння при- йомами ущільнення, або компресії тексту. На сьогодні цей прийом досить добре вивчено і його широко використовують під час опра- цювання текстів, різних за жанрами. В цілому методика смислової компресії тексту побудована на відборі й подальшому об’єднанні за змістом найбільш інформативних його частин.

Розрізняють низький, середній і високий ступені згортання тек- сту. Для низького ступеня згортання характерні такі прийоми, як стягнення й вилучення.

Стягнення — це реконструкція (найчастіше — суто граматична)

невеликих за обсягом фраз, які передають певну думку.

Вилучення — це пропуск у фразі або групі фраз певної кількості слів, словосполучень або навіть частин фраз, які не несуть суттєво- го смислового навантаження.

Середній ступінь згортання тексту передбачає передачу осно- вної думки теми або мовної ситуації і виклад позиції автора з цьо- го питання. При середньому ступені згортання тексту необхідним є повне вилучення надлишкової інформації. Виправданим є також

вилучення уже відомих у науці даних. Було б непогано зафіксувати думки, об’єднані тематично. Крім прийому вилучення, використо- вуються також прийоми переміщення й заміни.

Переміщення — це вилучення уривків у тексті (слів у реченні), зміни у плані, викладі й реорганізації текстового масиву. При цьому може статися деяке порушення хронології викладу тексту.

Заміна у тексті — це передача думок іншими мовними засобами. Як відомо, при згортанні будь-якого словесного матеріалу без пе- рефразування взагалі важко обійтися. Високий ступінь згортання тексту можна досягти як в рамках одного, так і декількох суміжних тематичних напрямків залежно від характеру зв’язку між ними при наявності високого рівня фонових знань автора щодо самої теми конспекту. Основним прийомом при цьому виступає узагальнення. Воно використовується лише за умов досягнення глибокого і по- вного розуміння змісту тексту.

Узагальнення — це відбір загальних суттєвих ознак з низки описуваних явищ або подій, а потім — словесне формулювання ви- сновку, який об’єктивно випливає з тексту. Узагальнення дозволяє максимально коротко й змістовно сформулювати головну думку. Разом з тим воно не передає конкретного змісту тексту. Тому цей прийом використовується лише тоді, коли інформація позбавлена цінності або новизни і служить тільки фоном щодо вибраної Вами теми.

Анотація тексту краще сприймається, якщо вона має логічний початок, розвиток і закінчення. Початок — це формулювання осно- вної думки тексту. Розвиток підтверджує, розкриває, уточнює, до- повнює згорнуту інформацію основної частини джерела. Закінчен- ня — це результат, висновок. Початок і закінчення віддзеркалюють головні думки основної частини джерела.

В описі експериментального дослідження важливо відзначити організацію експерименту, використані методики, кількість випро- бовуваних, їх соціальні, демографічні та інші характеристики (вік, стать, освіта, професія, належність до певної соціальної групи).

Літературний огляд може бути побудований:

– по етапах дослідження вітчизняних і зарубіжних авторів;

– за логікою питань, що вивчаються, тобто може бути опис про- явів психічного явища по частинах, інтенсивності та інших ха- рактеристиках, наприклад:

– місце даного явища серед інших психічних явищ (взаємозв’яз- ки і взаємовплив);

– комплексний склад явища, що вивчається: його структура, суть, природа явища, різноманітність визначень;

– розуміння явища, що вивчається, різними авторами;

– закономірності, яким підпорядковується явище;

– практичне використання явища, властивостей і функцій.

У цілому розгляд питання, яке вивчається, залежить від його специфіки.

У літературному огляді: дати характеристику ступеня дослід- женості проблеми, наскільки вона вивчена в цілому і з окремих питань, виділити маловивчені і невивчені питання, суперечності в розумінні природи явища, як в цілому, так і його окремих сторін.

Постановка наукової проблеми припускає:

– виявлення дефіциту знання;

– усвідомлення потреби в усуненні дефіциту;

– опис проблемної ситуації;

– формулювання проблеми в наукових термінах.

Необхідно пам’ятати про те, що існує ряд прийомів, за допомо- гою яких можливо почерпнути головне в будь-якій книзі, не чита- ючи її цілком.

По-перше, можна читати, переглядаючи матеріал. Ми перегля- даємо газети, сковзаючи поглядом по сторінках у пошуку телепро- грами. Сповзаючим поглядом ми розглядаємо обкладинки книг у магазині, прочитуючи лише окремі фрази в рекламі або тексті. Роз- роблено кілька способів прискореного читання при пошуку інфор- мації в книгах, читати які немає часу і бажання.

Насамперед необхідно ознайомитися зі вступом чи передмовою, якщо такі маються в книзі. У них звичайно повідомляється про мету написання книги і її призначення. Наприклад, якщо ви швид- ко хочете довідатися, що таке ядерна енергія, то навряд чи потріб- но брати в руки книгу, написану для професіоналів. Краще знайти науково-популярну книжку. У передмові нерідко повідомляється, які питання в даній книзі розглядаються, а які ні.

Зміст. Варто пробігти очима зміст, і відразу ж стане зрозуміло, чи підходить вам ця книга.

Рубрики в главах дають чимало додаткових відомостей про зміст книги: вони розшифровують його.

Абзаци. У кожнім абзаці автор розвиває якусь одну думку. Пе- реглядаючи початкові фрази абзаців, можна визначити, чи варто читати дану главу або розділ. Часом видавці різним шрифтом ви- діляють основні думки, ключові слова в тексті. Тому в першу чергу читайте те, що виділено.

Покажчики. Будь-яка книга наукового змісту, як правило, за- кінчується покажчиком. За покажчиком теж можна визначити, про кого чи про що написана книга, підходить вона вам чи ні. Навряд чи вам трапиться книга без покажчика, але якщо це трапиться, ви- користайте інші способи ознайомлення зі змістом.

Прізвища, назви й інші ключові слова. Шукайте в тексті саме їх, не звертаючи уваги на інше. Складіть список, щоб шукати їх у тексті.

Наприклад: Ви йдете в бібліотеку і знаходите товсту книгу, спо- діваючись у ній відшукати потрібний матеріал. Поставте собі кілька запитань:

– за яким принципом укладена книга?

– який зміст цієї книги? Перегляньте зміст, рубрики, покажчик.

– знайдіть ключові слова, виділені іншим шрифтом, перші ре- чення абзаців.

Навчившись переглядати книги, Ви станете користуватися кож- ною з них, як телефонним довідником: шукати в них тільки те, що вам потрібно. Це вміння допоможе Вам заощадити багато часу і працювати з повною віддачею сил та з гарним настроєм.

Другий спосіб — побіжний перегляд тексту. Ви вже знайшли по- трібну книгу і потрібну главу в ній. Ви читаєте цю главу не всю по- вністю, а вишукуючи в тексті ключові слова, прізвища, дати. Ціль побіжного перегляду — пошук потрібного матеріалу без читання всієї книги.

Попрактикуйтесь у використанні обох способів, про які ви, мож- ливо, і чули раніше. Вони допоможуть вам заощадити час і зроблять цей пошук не настільки нудним і стомлюючим.

Чи потрібно витрачати час та сили на конспектування, якщо є підручники, бібліотеки, викладачі? Адже можна про все довідатися в них.

Тим часом дослідження показали, що студенти, які вміють скла- дати розумні конспекти лекцій і прочитаної літератури, вчаться на- багато краще за тих, хто пише їх для проформи, для викладача.

По-перше, конспект — це запис матеріалу лекції чи книги, зро- блений Вами самими.

По-друге, конспект допомагає відновити в пам’яті весь зміст лекції або книги.

По-третє, складання конспекту дисциплінує студента, не дає йому розслаблюватися: завтра доведеться вивчати новий матеріал, і його треба буде теж законспектувати.

По-четверте, робота над конспектом — це надзвичайно актив- ний метод навчання.

Викладач намагається викладати важкий матеріал у лекції так, щоб його можна було легко зрозуміти і законспектувати. Складаю- чи конспект, Ви, по суті, пишете коротке резюме, тільки не з друко- ваного тексту, а зі слів лектора. У першу чергу необхідно фіксувати прізвища, дати, події. По них потім легко відновити в пам’яті усе, що з ними пов’язано. Більшість студентів переконується на прак- тиці, що якщо на лекції вдалося записати усього кілька речень, то й цього досить для роботи.

При конспектуванні:

– пишіть різнокольоровими ручками й олівцями, виділяючи ко- льором різні ідеї, події й інше ;

– залишайте широкі поля на сторінці для додатків і виправлень;

– упорядкуйте записи відразу ж після лекції. Робота з конспек- тами — один із кращих способів самостійного навчання. Пере- читуючи конспект, Ви бачите, що пропущено, що незрозуміло. На свіжу пам’ять усе можна поправити. Найкраще акуратно переписати наспіх зроблений конспект. Переписування — вод- ночас і повторення, а повторення — мати навчання;

– конспектуйте в зошитах з аркушами, що легко виймаються або переставляються. За необхідності це дозволяє «пересортува- ти» записи в будь-якому порядку;

– розробіть власну систему скорочень, подібну до стенографіч- них значків. Запам’ятайте їхнє значення і не змінюйте їх. Най- краще значення скорочень записати у кінці робочого зошита, інакше через якийсь час у своїх записах ви не розберетеся;

– виділяйте ідеї абзацами, рубриками, окремі слова пишіть про- писними буквами, підкреслюйте окремі слова, фрази, речення. Усе це сприяє залученню уваги до найголовнішого;

– конспектуючи книгу, не забудьте насамперед записати її назву, прізвище автора, назву видавництва і рік видання. На перший

погляд це може показатися зайвим, однак коли через деякий час ця книга знадобиться знову, ви легко і просто знайдете її в бібліотеці. Ще краще, якщо при конспектуванні ви вкажете і сторінки книги. Тоді свої записи ви зможете використовува- ти у своїх письмових роботах, роблячи посилання на сторінки книги. Конспектуючи книгу, ніколи не переписуйте думки ав- тора слово в слово. Записуйте його думки власними словами. Це допоможе Вам краще зрозуміти і запам’ятати їх;

– конспектуючи лекцію, запишіть дату і прізвище викладача.

Якщо лекційний курс читають декілька викладачів, то напри- кінці семестру, можливо, доведеться звертатися до викладачів з запитаннями. Вчасно записане прізвище допоможе вам це зробити;

– гарний конспект — один зі шляхів, що ведуть до успіху. Ніколи не ведіть конспекти недбало: не раз про це пошкодуєте.

Якщо Вам задали вдома написати курсовий проект, реферат чи твір, не поспішайте приступати до роботи. Спершу подумайте, як краще її виконати.

При цьому:

– розслабтеся, випийте чашечку кави чи чаю;

– покладіть перед собою аркуш паперу й напишіть на ньому усе, що прийде в голову за заданою темою;

– уважно перечитайте кілька разів завдання і подумайте, як кра- ще його виконати;

– використовуйте запитання, наведені нижче.

Якщо завдання складне, щоб з ним впоратися, необхідно його розділити на декілька етапів. А найпростіше — скласти план. Він буде потрібен для виконання будь-якого завдання, тому що допомо- же зібрати потрібний матеріал і правильно його використовувати.

Добре складений план забезпечить вам продуктивну роботу в бі- бліотеці. Ви не будете бігати від полиці до полиці зі страхом в очах, як роблять деякі Ваші товариші. Ваш підхід до роботи має бути зва- женим і добре спланованим, і Ви одержите велике задоволення від чіткого і швидкого виконання завдання.

Почніть з відповідей на наступні запитання:

1. Які відомості мені потрібні?

2. Де їх можна взяти?

3. Як їх розшукати?

4. Як я їх маю використовувати?

5. Що потрібно законспектувати?

6. Чи все є в мене для роботи?

7. Як я маю викласти отримані відомості ?

8. Чи все я зробив?

Розберемо кожне запитання окремо.

Отже, що Вам вже відомо за темою завдання? Які ідеї і факти ви запам’ятали чи законспектували? Занесіть на папір факти, статис- тичні дані, прізвища, короткі огляди. Можливо, будуть потрібні фо- токартки, малюнки, схеми, таблиці. Може бути, самому доведеться щось намалювати, накреслити.

Які основні напрямки роботи були рекомендовані викладачем? Наприклад, треба буде опитати сторонніх людей, скласти запитан- ня. Чи доведеться вивчити окремі судження, підтвердити їх або спростувати.

Наскільки детальною повинна бути моя курсова робота? Чи до- сить буде двох сторінок чи доведеться списати весь зошит? Скільки необхідно підготувати паперу, документів, ілюстрацій?

Які додаткові відомості мені потрібні? Чи важко буде відшукати потрібний цифровий чи фактичний матеріал? Який конкретно?

Яким буде обсяг моєї роботи? Вона повинна бути не занадто ве- ликою, не занадто маленькою, але повною і цікавою за змістом.

Якщо якесь з питань Вам незрозуміле, порадьтеся зі своїм ви- кладачем.

Складання графіка роботи — необхідна частина процесу плану- вання. Не так просто на початковому етапі визначити, яким буде обсяг кожного розділу і скільки часу буде потрібно на його підго- товку. Головне — почати роботу, а там видно буде.

Поставте самі собі такі запитання:

1. Якою за обсягом повинна бути моя робота?

2. Що мені вже відомо?

3. Який додатковий матеріал мені потрібний?

4. Чи буде новий матеріал досить складним, чи мені пощастить в ньому розібратися самостійно?

5. Наскільки швидко мені пощастить зібрати цей матеріал (зна- ючи можливості бібліотеки, у якій я звичайно працюю)?

6. Скільки часу для роботи я маю до здавання її викладачеві?

7. Виходячи з власного досвіду, я повинен вирішити, наскільки важко буде писати дану роботу після того, як весь додатковий мате- ріал буде зібраний?

Особливо важко визначати першочергові завдання тоді, коли Ви добре знаєте тему чи коли Вам дали завдання написати більш детальну роботу, ніж колись. Без допомоги знаючої людини тут не обійтися. Тому, зіштовхнувшись із серйозними труднощами, звер- тайтеся до викладачів за допомогою, але в будь-якому разі складіть графік роботи і план.

Можна скласти такий графік:

1. Обговорити з викладачем обсяг роботи.

2. Знайти в конспектах лекцій потрібний матеріал за темою.

3. Скласти список відсутніх матеріалів.

4. Знайти джерела відсутніх матеріалів.

5. Підібравши весь матеріал, подумати над тим, як краще його літературно оформити.

6. Написати чернетку роботи.

7. Попрацювати над чернеткою, критично та об’єктивно відре- дагувати її.

8. Переписати роботу ще раз, залишивши в ній лише те, що сто- сується теми.

9. Вручити роботу викладачеві, відзначивши про себе, що робиш це із задоволенням і насолодою від добре зробленої роботи.

Запитання для самоперевірки

1. Які проблеми виникають при оволодінні змістом сучасних природознавчо-наукових знань в учбовій діяльності?

2. Які можуть бути побудовані шкали вимірювання?

3. Що можна використовувати для перевірки статистичної до- стовірності?

4. Які існують два типи залучення випробовуваних у групу?

5. У яких випадках результати експерименту можуть бути спо- твореними і замість фактів будуть отримані артефакти?

6. Які методи та форми навчання у вищому навчальному закладі ви знаєте?

7. Які ж стереотипи пізнавальної діяльності студентів, сформо- вані в середній школі, утруднюють навчання у вузі і мають потребу в істотній перебудові?

Завдання для самопідготовки

1. Визначте критерії, за якими проводиться оцінка психічного явища.

2. Визначте основні цикли науково-дослідної діяльності сту- дента-психолога.

3. Визначте стратегію підбору експериментальних груп.

4. Складіть свій особистий план самостійної роботи над дослід- ницькою проблемою.

Література

1. Васильев И.А. Мотивация и контроль за действием / И.А. Ва- сильев, М.Ш. Магомед-Эминов. — М., 1991.

2. Гальперин П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. — М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.

3. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнитель- ного действия / Н.Д. Гордеева. — М., 1995.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружи- нин. — М., 1995.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружи- нин. — М., 1997.

6. Зинченко В.П. Методологические вопросы психологии / В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов. — М: Изд-во МГУ, 1983.

7. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественно-научного образования / Л.Я. Зорина. — М., 1993.

8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. — М.: Смысл, 2000.

9. Линдсей Н. Переработка информации у человека / Н. Линд- сей, Д. Норман. — М., 1974.

10. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. — М., 1984.

11. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. — М.; Воронеж, 1996.

12. Миллер С. Психология развития: методы исследования / С. Миллер. — СПб.: Питер, 2002. — 464 с.

13. Найдыш В.М. Концепции современного естествознания / В.М. Найдыш. — М.: Гардарики, 2003. — 476 с.