3.2. Науково-дослідна діяльність студентів-психологів

Основним завданням вищої школи в сучасних умовах є підго- товка всебічно розвинених, здатних безперервно вчитися, поповню- вати і поглиблювати свої знання фахівців. Сутність освіти — навчи- ти думати, самостійно вчитися, адаптуватися до суспільства, яке змінюється, підвищувати свій теоретичний та професійний рівень.

Лише ті суб’єкти, які засвоюють знання найшвидше, здатні ви- живати, перегравати своїх конкурентів, іншими словами, органі- зації мають стати «інтелектуальними», розвивати свої здібності, які базуються на знаннях довготривалих та адекватних зовнішнім змі- нам. Вирішенню цих завдань має сприяти вища школа шляхом інте- грації науки, освіти і виробництва, оперативно і гнучко змінювати зміст навчального матеріалу, поєднувати цілі і напрями навчальної, наукової і виховної роботи, забезпечувати тісний взаємозв’язок усіх форм і методів наукової роботи студентів, що реалізується як у про- цесі навчання, так і поза навчальним часом.

Успішне виконання студентської науково-дослідної діяльності з психології може бути при додержанні таких умов:

– активна участь студентів-психологів у науковій роботі про- тягом усього періоду навчання;

– поступове ускладнення завдань з орієнтацією студента-психо- лога в напрямі його спеціальності;

– забезпечення взаємодії в науковій роботі студентів-психологів старших і молодших курсів;

– тісний зв’язок наукової роботи з навчальною і науковою діяль- ністю кафедри.

Реалізована в комплексі науково-дослідна робота студентів- психологів забезпечує:

– формування наукового світогляду, оволодіння методологією і методами наукового психологічного дослідження;

– оволодіння спеціальністю психолога та досягнення високого професіоналізму;

– розвиток творчого мислення та індивідуальних здібностей сту- дентів-психологів у вирішенні практичних завдань;

– прищеплення студентам-психологам навиків самостійної нау- ково-дослідної роботи;

– розвиток ініціативи, здатності застосовувати теоретичні знан- ня з психології в практичній роботі, залучення здібних студен- тів до розв’язання наукових проблем, що мають важливе зна- чення для психологічної теорії і практики;

– необхідність оновлення і вдосконалення своїх знань з психо- логії;

– створення та розвиток наукових шкіл, творчих колективів, ви- ховання резерву вчених, викладачів, дослідників.

Наукова робота для студентів є складовою навчального плану і організовується на основі «Положення про наукову роботу студен- тів», розробленого Міністерством освіти і науки України, де чітко сформульовані завдання для кафедр і факультетів, які зводяться до наступного:

– поєднання навчання з науковою роботою студентів з метою отримання конкретних результатів, які можуть бути інтелек- туальною власністю студента і використовуватись у подаль- шій роботі;

– залучення студентів до участі в науково-дослідній діяльності наукових шкіл, забезпечення співробітництва з провідними науковими та науково-педагогічними працівниками;

– безпосередня участь студентів у проведенні фундаментальних досліджень, залучення їх до виконання як держбюджетних, так і госпдоговірних тем; на цих матеріалах мають виконува- тися дипломні роботи.

Усі види і форми науково-дослідної роботи студентів спрямо- вані на активізацію творчих здібностей, застосування наукових

методів при вирішенні практичних завдань. Зміст і форми науково- дослідної роботи студентів-психологів мають відповідати основним напрямам науково-дослідної діяльності вищого навчального закла- ду в цілому.

Основну роль в організації науково-дослідної роботи студентів- психологів відіграють профілюючі, випускаючі кафедри. Вони роз- робляють форми науково-дослідної роботи в межах навчального процесу і поза ним.

Науково-дослідна робота студентів у межах навчального плану є обов’язковою для кожного студента і охоплює майже всі форми навчальної роботи:

– написання наукових рефератів з конкретної теми в процесі ви- вчення дисципліни психологічного циклу, фундаментальних і професійно-оріентованих дисциплін, курсів спеціалізації та за вибором;

– виконання лабораторних, практичних, семінарських та само- стійних завдань, контрольних робіт, що містять елементи проблемного пошуку;

– виконання нетипових завдань дослідницького характеру в пе- ріод виробничої практики та на замовлення;

– підготовка та захист курсових і дипломних робіт, пов’язаних із науковою проблематикою кафедри.

Методика постановки та проведення науково-дослідної роботи студентів-психологів у навчальному процесі визначається специ- фікою, традиціями, науковою і матеріально-технічною базою на- вчального закладу.

З перших днів участі студентів у дослідній роботі слід привчати їх до самостійності, не опікати, але контролювати.

Науково-дослідна робота студентів-психологів поза навчальним процесом передбачає участь студентів:

– у роботі наукових гуртків, творчих секцій, лабораторій;

– у виконанні держбюджетних та господарських наукових ро- біт, проведенні досліджень у межах творчої співпраці кафедр, факультетів, комп’ютерного центру тощо;

– у написанні статей, тез, доповідей;

– у наукових конференціях, конкурсах, предметних олімпіадах. Керівництво науково-дослідною роботою студентів у навчальному

закладі здійснюється проректором із наукової роботи, створюються

ради інституту та рада студентського науково-творчого товариства факультету і гуртки кафедр.

Наукова Рада інституту працює в тісному зв’язку з факультетами та кафедрами. Наукові гуртки, як правило, працюють на кафедрах — це невеликий творчий колектив (10–15 осіб), яким керує досвідче- ний викладач кафедри, помічником якого є студент.

Кращі наукові роботи студентів публікуються в наукових жур- налах, доповідаються на конференціях різних рівнів — від факуль- тетської до загальнодержавної, висуваються на конкурси, премії.

Для удосконалення й активізації навчального процесу у вищій школі велике значення мають знання й облік тих особливостей ву- зівського навчання, що обумовлюють необхідність перебудови в студентів сформованих у школі стереотипів навчальної роботи та озброєння їх новими уміннями і навичками учбово-пізнавальної діяльності. Вища школа відрізняється від середньої не тільки спе- ціалізацією підготовки, ступенем складності і великим обсягом на- вчального матеріалу, але й методикою навчальної роботи, у якій за- кладено творчий початок, та ступенем самостійності студентів.

Практика показує, що перехід учорашніх школярів від класно- урочної системи навчання до переважно самостійних занять нерід- ко здійснюється досить болісно, а найчастіше і з великими усклад- неннями.

Однак недостатня психологічна і практична підготовленість ба- гатьох випускників середньої школи до вузівських форм і методів навчання приводить не тільки до їх неуспішності. Невміння студен- тів самостійно перебудувати способи учбово-пізнавальної діяльнос- ті відповідно до нових умов навчання викликає в них почуття роз- губленості, незадоволеності і спричиняє негативне відношення до навчання в цілому. У деяких студентів першого курсу процес адап- тації до нових умов, нових вимог і вироблення оптимальних моде- лей успішної навчальної діяльності у вузі протікає дуже повільно і болісно й, таким чином, створюються умови для угасання виробле- ної в школі звички відповідального ставлення до навчання.

Крім того, труднощі пристосування до нових форм навчання значно знижують розумову працездатність студентів. Психологічна непідготовленість до вузівських форм навчання може сприяти по- ступовому нагромадженню розумового, психологічного стомлення, що негативно позначається на загальному самопочутті студента, послабляє його увагу, пам’ять, мислення, волю, без оптимального стану яких неможлива успішна навчальна діяльність.

Труднощі першокурсників у зв’язку з переходом на нові форми і методи навчальної роботи в певній мірі закономірні. Їх наукове по- яснення засноване на фізіологічному навчанні про вищу нервову ді- яльність і, зокрема, на ідеях про динамічний стереотип. Незліченна безліч подразників (як зовнішніх, так і внутрішніх), що надходять у великі півкулі головного мозку, викликають в останніх визначені процеси. Ці процеси, що відбуваються в різних пунктах кори, зу- стрічаються, зіштовхуються і взаємодіють й повинні зрештою сис- тематизуватися, зрівноважитися.

Особливості вироблення динамічного стереотипу такі, що сфор- мувати потрібну систему умінь і навичок набагато легше, ніж пере- будовувати вже сформовану. У цих умовах встановлення нового ди- намічного стереотипу вимагає «величезної нервової праці». Вступ випускника середньої школи у ВУЗ і наступне його пристосування до нових форм і методів навчання і є в значній мірі процесом не стільки вироблення нових, скільки перебудови вже сформованих стереоти- пів навчальної роботи. Студенту необхідно докорінно ламати звич- ки пізнавальної діяльності, що створювалися роками, і формувати нові. Але оскільки зі зміною умов навчання сформований стерео- тип навчальної роботи, як уже відзначалося, не відразу піддається руйнуванню і його перебудова вимагає значних нервових зусиль, то це і викликає в багатьох першокурсників великі труднощі. Усе це

ускладнює проведення навчально-виховної роботи з формування в студентів раціональних вмінь та навичок навчальної праці.

Шкільне навчання, безумовно, закладає той фундамент, на яко- му надалі будується вузівське навчання й успіх останнього в зна- чній мірі залежить від того, якими знаннями та особливо уміннями в сфері пізнавальної діяльності озброїла своїх випускників школа. Учень здобуває в школі цінні вміння і навички, що потім, після за- кінчення школи, використовуються ним у практичній діяльності, полегшуючи самостійну роботу з засвоєння нових знань більш про- дуктивного їх застосування у житті.

Однак застосування раніше засвоєних навчальних вмінь і на- вичок сприяє більш успішному оволодінню новими стереотипами діяльності лише за умови, якщо між ними є визначена подібність. Вузівське ж навчання має ряд істотних відмінностей порівняно зі шкільним і багато в чому специфічне за своєю методикою. Тому не всі вміння і навички навчальної роботи, що засвоєні в школі, мо- жуть бути застосовані в системі вузівського навчання і вимагають корекції й удосконалення. Більше того, оскільки вища школа йде зовсім іншими шляхами ніж середня, і шкільні методи не відповіда- ють завданням того широкого і різноманітного комплексу підготов- ки, що здійснюється у вищому навчальному закладі, то деякі сте- реотипи навчальної діяльності, вироблені в школі, не підходять до вузівського навчання й іноді стають для нього перешкодою. Отже, виявляється відоме в психології явище інтерференції, коли раніше засвоєні вміння і навички перешкоджають успішному здійсненню наступної діяльності і вимагають визначеної перебудови.

Практика вузівського навчання показує, що інтерференція шкіль- них стереотипів навчальної праці особливо сильно позначається тоді, коли з першокурсниками не проводиться спеціальна робота, спрямована на осмислення ними особливостей вузівського навчан- ня і їхня увага не акцентується на необхідності оволодіння нови- ми методами пізнавальної діяльності. Внаслідок цього студенти не

усвідомлюють специфіки навчання в нових умовах і продовжують користатися шкільними методами.

ЦЕ підтверджується результатами сучасних досліджень навчаль- ної праці студентів першого курсу. Вони показують, що в універси- теті методика і прийоми навчальної роботи порівняно зі шкільними залишаються незмінними у 56 % першокурсників. Це в основному середньоуспішні студенти, які успішно навчалися у школі й до- сить серйозно ставилися до підготовки домашніх завдань. Оскільки шкільні методи організації самостійної роботи давали добрі резуль- тати, то природно, що цей стиль навчальної роботи залишається у них переважним і в університеті. Однак успішність у вузі помітно знижується. «Підготовка домашніх завдань в університеті в мене залишилась така ж, як і в школі, тільки оцінки я одержую нижчі» — відзначила одна зі студенток економічного факультету. Аналогічно висловлювалися й інші першокурсники, але не завжди могли пояс- нити причини зниження успішності.

Багато студентів першого курсу не усвідомлюють специфіки ву- зівського навчання, отже, не в змозі самостійно розібратися, що вар- то змінити й удосконалити в засвоєному ними стилі пізнавальної діяльності, які вміння і навички навчальної праці треба придбати.

Перебудова сформованих за роки шкільного навчання стереоти- пів навчальної роботи висуває значні труднощі не тільки з практич- ної точки зору. Ще складніше перебороти їх у свідомості студентів, оскільки багато хто з них вважає, що вчитися вміють, у вузі, на їхню думку, ніяких істотних змін в організації навчальної праці немає. От чому частина студентів першого курсу скептично ставиться до необхідності осмислення психолого-педагогічних закономірностей пізнавальної діяльності у вузі.

Які ж стереотипи пізнавальної діяльності студентів, сформова- ні в школі, утруднюють навчання у вузі і мають потребу в істотній перебудові?

1. Ці труднощі виявляються вже в процесі сприйняття й осмис- лення студентами досліджуваного матеріалу. У школі основна ро- бота з осмислення нових знань проходила на уроці під наглядом вчителя. Вчитель пропонував ті чи інші логічні операції і шля- хи розумової діяльності, що забезпечували розуміння і засвоєння сприйнятої інформації. Існуюча в школі установка на засвоєння до- сліджуваного матеріалу на уроці обумовлює і різноманіття методів

викладу знань, використання яких також полегшувало процес на- вчання. Усе це приводило до того, що домашня робота учнів зводи- лася головним чином до повторення і заучування матеріалу.

Більшість першокурсників слабко володіє логічними операці- ями щодо осмислення досліджуваного матеріалу. Засвоєння знань зводиться в них головним чином до читання заданого матеріалу по підручнику чи конспекту лекцій. При цьому студенти прагнуть не стільки зрозуміти матеріал, вникнути в його суть і зробити власні висновки, скільки запам’ятати його. Не випадково, що саме студен- ти цієї групи не можуть дати правильної відповіді на запитання, як треба осмислювати навчальну інформацію. На думку деяких з них, для цього необхідно «думати тільки про даний матеріал, а не про щось інше»; інші вважають, що «спочатку потрібно матеріал вивчи- ти, а потім постаратися його зрозуміти»; треті ж переконані в тім, що для осмислення досліджуваного матеріалу досить «прочитати його, звертаючи увагу на заучування визначень».

Несформованість у випускників середньої школи багатьох важ- ливих прийомів осмислення досліджуваного матеріалу, а іноді і звичка до механічного його запам’ятовування негативно позна- чається на навчальній діяльності у вузі, де вони зіштовхуються з принципово новими вимогами. Сприйняття студентами наукової інформації здійснюється під час лекцій. Для глибокого засвоєння лекційного матеріалу студент одночасно повинен вміти слухати, робити розумове осмислення того, що викладається, виділяти і за- писувати головні питання. Однак вироблена в школі звичка прово- дити роботу з осмислення досліджуваного матеріалу під наглядом вчителя перешкоджає осмисленому сприйняттю нової інформації. Більше того, у багатьох першокурсників створюється враження, що головне їх завдання під час лекції полягає в тім, щоб законспекту- вати її. За нашими даними, близько 68 % першокурсників прагнуть не стільки до осмислення, скільки до напівмеханічного і дослівного конспектування. Вони не утрудняють себе обмірковуванням най- більш складних питань лекції, виділенням її основних змістових положень, відокремленням другорядного матеріалу від головного. Тому, в кращому разі, вони засвоюють окремі положення і факти, але загального уявлення про тему, що викладається, не одержують. Лекційний час використовується такими студентами малопродук- тивно.

У цьому зв’язку робота з навчання студентів, і особливо першо- курсників, технології навчальної діяльності повинна полягати в розкритті закономірностей і методичних прийомів сприйняття й осмислення досліджуваного матеріалу. Необхідно, щоб студенти усвідомили: оволодіння знаннями неможливе без активної розумової діяльності, без вироблення самостійного підходу до їх осмислення.

2. Вплив стереотипів шкільного навчання в значній мірі виявля- ється і в організації навчальної роботи з повторення та закріплення лекційного матеріалу. Як відомо, система шкільного навчання по- будована таким чином, що пояснення нового матеріалу і його за- кріплення з’єднуються в одне ціле самою структурою уроку. Після викладу навчального матеріалу вчитель, як правило, запитує учнів і встановлює, якою мірою вони осмислили та засвоїли нову тему, а потім проводить спеціальну роботу по її закріпленню. Звертання до матеріалу, досліджуваному раніше, відбувається і на наступних уро- ках, при цьому «на кожнім кроці засвоєння знань вчитель створює умови для закріплення в пам’яті учнів нового матеріалу, заучуван- ня його і т.д.». У вузі ж така синхронність між повідомленням нових знань і їх закріпленням здебільшого відсутня. Більше того, виклад нового матеріалу під час лекції і його закріплення на практичних чи семінарських заняттях найчастіше розділені тривалим проміж- ком часу. Тому у вищій школі робота з осмислення й засвоєння те- оретичного матеріалу, що викладається в лекціях, повинна у зна- чній мірі синхронізуватися з процесом самостійної позааудиторної навчальної роботи і супроводжуватися її глибоким осмисленням і самоконтролем. Від того, наскільки правильно організується ця ро- бота, багато в чому залежить глибина та міцність знань студентів.

Звикнувши за роки шкільного навчання до закріплення знань на уроці під безпосереднім керівництвом вчителя, першокурсники не усвідомлюють необхідності систематичної самостійної роботи з засвоєння досліджуваного матеріалу і не надають їй належного значення. До того ж переважна більшість з них не знає основних психолого-педагогічних вимог, пропонованих до її організації, що, природно, спричиняє цілий ряд серйозних недоліків у їхній на- вчальній роботі.

У цілому за характером навчальної роботи над лекційним ма- теріалом студентів першого курсу можна умовно поділити на три групи. До першої належать ті, котрі правильно проводять роботу по

закріпленню сприйнятого під час лекції матеріалу: у день прослу- ховування лекції вони вивчають і опрацьовують її конспект. Про- робляють вони цей матеріал і напередодні наступної лекції з даної дисципліни, при цьому не тільки ще раз звертаються до вивчення конспекту лекції, але і вивчають відповідні розділи підручника, а також додаткову літературу з досліджуваної теми.

Друга група студентів обмежується однократним звертанням до читання конспекту з метою засвоєння теоретичного матеріалу, що викладався в лекції. Робиться це, як правило, не в день читання лек- ції, а напередодні наступних лекційних занять. Однак багато хто не робить навіть і цього. От найбільш характерні відповіді студентів даної — третьої — групи на запитання «Як ви працюєте над матері- алом прослуханої сьогодні лекції?»: «Лекцію не читаю до практич- них занять», «До матеріалу лекції повертаюся лише тоді, коли цю тему вивчаємо на практичному занятті», «Якщо завтра є практичне чи семінарське заняття з цього предмета, то вивчаю конспект лекції. Якщо ж немає — над матеріалом лекції не працюю».

Таким чином, переважна більшість першокурсників вивчає лек- ційний матеріал тільки напередодні практичних чи семінарських занять. Така система навчальної роботи веде до поверхневого засво- єння знань, до порушення логіки досліджуваного матеріалу. Якщо врахувати, що з деяких тем лекційних курсів практичні заняття не проводяться, то наступна робота з глибокого осмислення і засвоєння лекційного матеріалу багатьма студентами взагалі не здійснюється.

3. Специфіка вузівського навчання багато в чому обумовлена відсутністю систематичного поточного контролю за якістю засво- єння знань. У середній школі, як відомо, контроль за навчальною роботою і засвоєнням досліджуваного матеріалу здійснюється на кожнім уроці. Систематичний поточний контроль багато в чому позитивно позначається на удосконалюванні знань учнів, дозволяє виявляти ефективність застосовуваних прийомів розумової праці, а також регулювати процес навчання. Однак у ряді випадків по- урочна оцінка знань учнів не тільки не сприяє їхній систематичній роботі над навчальним матеріалом, а, навпаки, робить її епізодич- ною. Тому деякі школярі ретельно готуються тільки до тих уроків, на яких найімовірніше їх можуть викликати для опитування. До інших же занять вони або не готуються взагалі, або обмежуються тільки виконанням практичних завдань.

У вузі, де немає щоденної перевірки знань, випускники серед- ньої школи одержують ще більшу волю дій. Знання студентів ґрун- товно оцінюються двічі за рік під час екзаменаційних сесій. Але, звикнувши за багато років шкільного навчання звіряти свій ритм навчальної роботи з оцінкою в щоденнику, багато першокурсників психологічно зовсім не підготовлені до того, що, хоча їхні знання будуть оцінюватися тільки через півроку, їм треба регулярно пра- цювати самостійно. До того ж відбувається різка зміна, а правильні- ше руйнування тих стереотипів відносин з викладачами, що роками складалися в середній школі. Там вчителі, власне кажучи, не при- ховували своєї відповідальності за підготовку домашніх завдань учнями, за якість їхньої успішності. У вузі ж між викладачами і сту- дентами в тій чи іншій мірі існує визначена «дистанція» і студенти одержують велику самостійність в організації своєї роботи.

Почуваючи себе досить вільними від педагогічного контролю, багато першокурсників підмінюють регулярну роботу з засвоєння знань епізодичними, безсистемними заняттями, що веде до відста- вання. Намагаючись надолужити упущене, вони ґрунтовно опра- цьовують вивчений матеріал лише напередодні іспитів. Однак до- пущене відставання найчастіше вже неможливо надолужити, й тому, як відзначають багато студентів, вони приходять на іспити, поверхнево засвоївши необхідний матеріал.

Така система навчальної роботи, характерна для більшості пер- шокурсників, не забезпечує їх належної наукової підготовки. Від- новлення знань про предмет вивчення «штурмовим» шляхом за два-три дні перед іспитами є значним недоліком навчальної роботи студентів.

У зв’язку з різким збільшенням обсягу необхідного засвоєння наукової інформації у вузі значно зростає роль і значення правиль- ної регламентації самостійної навчальної діяльності студентів. Од- нак незважаючи на те що обсяг самостійної роботи у вузі значно зростає, її зовнішня регламентація фактично відсутня. Щоб ритміч- но працювати протягом семестру, студенту самому необхідно ви- являти вольові зусилля, чітко планувати позааудиторну навчальну діяльність, правильно чергувати заняття з різних дисциплін.

Таким чином, ті недоліки, що допускають першокурсники в пла- нуванні навчальної роботи, також значною мірою обумовлені впли- вом стереотипів шкільного навчання.

4. Винятково важливе значення для успішної роботи у вузі має правильна організація самоосвітньої роботи студентів щодо розши- рення і поглиблення своїх знань, оскільки індивідуальний пошук знань — найбільш характерна риса роботи студента вузу.

Суть справи в тім, що навчальні заняття у вузі, і зокрема лекції, мають стосовно процесу засвоєння знань настановний, орієнтуючий характер. Основна дидактична мета лекції полягає не в тому, щоб повідомити весь обсяг наукової інформації, що підлягає засвоєнню, а в тому, щоб створити в студентів орієнтовану основу для наступно- го засвоєння навчальної інформації, тобто забезпечити сприйняття ними навчального матеріалу, його первинне осмислення і форму- вання початкових уявлень про досліджуваний предмет. Іншими сло- вами, лекція відіграє роль фактора, що спрямовує самостійну твор- чу діяльність студентів, і її не можна розглядати у якості основного джерела знань. От чому студентам не можна обмежуватися вивчен- ням тільки конспектів лекцій. Їм необхідно самим активно здобувати знання всілякими шляхами: працювати з підручником, додатковою літературою, науковими першоджерелами і таке інше. Саме в цьо- му і полягає самоосвіта, тобто самостійна підготовка студентів, що йде паралельно з навчальним процесом, в органічному зв’язку з ним, в одних випадках за встановленими програмами і підручниками, в інших — з відходом від них, із самостійним вирішенням завдань і за- лученням додаткового теоретичного і практичного матеріалу.

Однак таких навичок майбутні студенти в школі не одержують. Досліджувана школярами додаткова література складається лише з невеликої кількості першоджерел. Цим і можна пояснити невміння більшості випускників самостійно працювати над поглибленням і розширенням своїх знань.

Організація самоосвітньої роботи студентів повинна знаходи- ти висвітлення в процесі навчання їхньої технології самостійного придбання знань. В нього варто включати розкриття психолого- педагогічних основ і методики цієї роботи. У подоланні існуючого протиріччя між потребою в самостійному придбанні і поглибленні знань і рівнем сформованості необхідних для цього вмінь і навичок істотне значення має практичне навчання студентів прийомів на- вчальної роботи з книгою.

Таким чином, важливою стороною роботи по оволодінню сту- дентами науковими основами навчальної діяльності є подолання

тих стереотипів шкільного навчання, що утрудняють успішне ово- лодіння знаннями у вищій школі. Вирішення цієї проблеми цілком залежить від осмислення викладачами і студентами специфіки ву- зівського навчання. От чому проведення спеціальної роботи в цьо- му напрямку є необхідною передумовою удосконалення й активіза- ції навчального процесу у вищій школі.

Проте елементи догматичного навчання залишились у сучас- ній вищій школі. Скажімо, таблицю множення, закон Архімеда чи моральні цінності варто запам’ятовувати механічно. Знання зали- шаться, а повне усвідомлення вивченого прийде з часом.

Сьогодні можливо виділити безліч видів та методів навчання у вищій школі:

Пояснювально-ілюстративне навчання. Цей вид навчання, як досконаліший, склався у надрах догматичного навчання. За такого навчання студентам не просто повідомляють готові знання, а по- яснюють їх, обґрунтовують, коментують. Робиться все, щоб було менше механічного запам’ятовування, а більше розуміння сутнос- ті. Викладач намагається активізувати розумову діяльність сту- дента.

Пояснювально-ілюстративний вид навчання пов’язаний із широ- ким використанням засобів наочності та репродуктивним харак- тером засвоєння знань. Тому чільне місце у навчанні посідають самостійні роботи, задачі, вправи, переклади, складання графіків, таблиць тощо (в основному, за наявним зразком).

Проблемне навчання. Розвиток науки і виробництва потребує масової підготовки людей, які вирізняються активністю, самостій- ністю, творчими здібностями.

Найбільше відповідає цим потребам проблемне навчання. Це така організація процесу навчання, основа якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій, вирізненні і вирішен- ні студентами проблем.

Проблемна ситуація — це ситуація, яка виникає внаслідок орга- нізації викладачем взаємодії студента з пізнавальним об’єктом, за- вдяки якому виявляється пізнавальне протиріччя.

Методами проблемного навчання є:

– проблемний виклад знань. Сутність його полягає в тому, що викладач розкриває «ембріологію», тобто зародження істини конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення;

– частково-пошуковий метод (або евристичний), коли викладач створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему і залу- чає студентів до її вирішення;

– пошуковий метод. Викладач створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а студенти цілком самостійно її вирішу- ють;

– дослідницький метод. За якого студенти самі за умов проблем- ної ситуації бачать проблему, формулюють її та вирішують.

Способами утворення проблемних ситуацій є:

– спонукання студентів до пояснення явищ, фактів та їх невід- повідності, протиріччя;

– спонукання до вибору правильної відповіді та її обґрунту- вання;

– перехід від одиничних фактів до узагальнень;

– зіставлення суперечливих фактів, явищ. Знаходження в них спільного та відмінного;

– вирішення протиріч між теоретично можливим засобом роз- в’язання завдання і практичною нездійсненністю вибраного засобу діяльності.

Загалом можна назвати такі етапи вирішення проблеми:

– виникнення проблемної ситуації;

– вирізнення проблем, їх аналіз;

– висунення гіпотез, пошук нових засобів вирішення;

– аналіз гіпотез, знаходження способів вирішення проблеми;

– перевірка правильності вирішення проблеми;

– самостійне оперування набутими знаннями, вміння використо- вувати їх у нових і нестандартних ситуаціях.

Методи навчання в основному поділяються на: словесні, наочні, практичні.

До словесних методів навчання належать: усне викладення знань (лекція, пояснення, розповідь), бесіда, диспут, рольова гра, драматизація, робота з книгою.

Спільним для всіх цих методів є слово (усне чи писемне) як джерело і спосіб подачі знань, хоча кожен із методів має свої осо- бливості.

Усний виклад — це монологічна форма навчальної роботи. Ви- кладач повідомляє інформацію, студент сприймає її, осмислює, запам’ятовує, а потім репродукує засвоєне. Слово викладача може

поєднуватися з іншими засобами: читанням книги, демонстрацією картини, дослідів; показами, як виконуються дії (художньо читати, показувати фізкультурні вправи тощо).

За даними спеціальних досліджень, на цей метод припадає в се- редньому 51,8 %, тоді як частка підручника як джерела інформації становить 19,3 %.

Види усного викладу знань: розповідь викладача, пояснення, лекція.

Розповідь — жвавий, образний, емоційний і водночас короткотри- валий виклад будь-якого питання, що містить переважно фактич- ний матеріал.

Вирізняють розповіді: художні, науково-популярні, описові. Художня розповідь — це образний переказ фактів, вчинків дійо-

вих осіб.

Науково-популярна розповідь базується на аналізі фактичного матеріалу. При цьому виклад пов’язаний з теоретичним матеріалом, абстрактними поняттями, але максимально доступний для сприй- няття і наближення до практики.

Розповідь-опис дає послідовний виклад ознак, особливостей, властивостей, якостей предметів і явищ навколишньої дійсності (опис історичних пам’ятників, музею-садиби та ін.).

Пояснення — доказовий виклад матеріалу викладачем, вивчен- ня правил, математичних дій, законів, явищ. Викладач висуває пев- ну тезу і подає систему її обґрунтування.

Лекція — інформативно-доказовий виклад матеріалу в царині наук про природу й суспільство, техніку й культуру. Текст лекції з теми повинен містити повну інформацію щодо матеріалів, якими студенти мають оволодіти. Структура тексту, його змістовність ви- значаються метою й завданнями лекції.

Від розповіді лекція відрізняється тим, що вона не тільки впли- ває на уяву й почуття і стимулює конкретно-образне мислення, а й активізує логічне мислення слухачів. Отже, структура лекції му- сить підкорятися вимогам логіки предмета.

Крім того, предметом лекції має бути опис складних об’єктів, явищ, подій, процесів, що мають між собою зв’язки й залежності, переважно причинно-наслідкового характеру.

Бесіда — діалогічний метод навчання, за якого викладач із допомогою вдало поставлених запитань спонукає студентів або

відтворювати раніше набуті знання, або робити самостійні висновки- узагальнення на основі засвоєного фактичного матеріалу.

Перевага бесіди полягає в тому, що вона сприяє розвитку актив- ності, самостійності студентів, формуванню переконань.

Недолік бесіди в тому, що вона не дає студентам практичних умінь і навичок.

Види бесід:

– вступна бесіда проводиться із студентами як підготовка їх до ла- бораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу;

– повідомлювальна бесіда базується переважно на спостережен- нях, що організуються викладачем з допомогою наочних по- сібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалах текстів літературних творів, документів;

– бесіда-повторення використовується для закріплення навчаль- ного матеріалу;

– контрольна бесіда проводиться для перевірки засвоєння знань.

За характером діяльності студентів у процесі бесіди можна ви- значити два її основні види: евристична та катехізична.

Евристична бесіда (від грецької — я знайшов) — метод навчання, за якого викладач запитаннями та підказками скеровує студентів на формування нових понять, висновків, правил на базі тих знань, що їх студенти вже мають.

Виникнення й використання евристичної бесіди пов’язане з іме- нем грецького філософа Сократа, який не викладав своїм учням го- тові істини, а майстерно вів з ними бесіди, завдяки чому ці істини встановлювалися. Він тільки підводив учнів до істини, а відкривали їх вони самі.

Катехізична бесіда. Катехізисом (від грецької — усне повчання, настанова) називають підручник із релігії. У ньому дається виклад основ християнського віровчення у формі запитань і відповідей. Від студентів вимагається точне відтворення запитання і запропо- нованої у підручнику відповіді. Згодом бесіди, спрямовані на відтво- рення відповідей, стали називати катехізичними.

Ці бесіди панували в школах за часів середньовіччя, вони зберег- лися дотепер у духовних семінаріях та академіях. Нещодавно було відтворено стиль написання навчальних посібників у формі запи- тань і відповідей.

За формою проведення бесіди можуть бути: індивідуальними та фронтальними.

Диспут (від лат. — досліджую, сперечаюсь) — публічна супе- речка на наукову чи суспільно важливу тему.

Дискусія (від лат. — розгляд, дослідження) — суперечка, обгово- рення якогось питання.

Цей метод базується на обміні думками між студентами, ви- кладачем та студентами. Він навчає мислити самостійно, розвиває здатність до виваженої аргументації та поважання думки інших.

Розрізняють такі види дискусій:

– дискусія, що виникає під час вирішення певної проблеми гру- пою студентів;

– дискусія, скерована на формування моральних та ідейних пе- реконань;

– дискусія, метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають попередньої підготовки студентів за першоджере- лами.

Метод драматизації. Цей метод ще називають психодрамою, або рольовою грою. Він відомий на Заході як один із методів активно- го соціального навчання і належить до тренінгів, об’єднаних під за- гальною назвою «групи зустрічей».

Особливість цього методу полягає в імпровізованому розігру- ванні учасниками різних ролей у заданій проблемній ситуації.

Метод драматизації знаходить широке застосування переважно під час вивчення дисциплін гуманітарного циклу. Він дозволяє успішно розвивати творчі здібності, уяву, активність і самостій- ність студентів. Приміром, для вивчення історичних подій можна в ігровій формі відтворювати військові наради, для вивчення літера- турних творів — кульмінаційні діалоги героїв.

Робота з книгою. Суть цього методу полягає в організації само- стійної роботи над друкованим текстом.

Самостійна робота як дидактична форма навчання є систе- мою організації педагогічних умов, що забезпечують управління навчальною діяльністю студентів за відсутності викладача, тобто без його безпосередньої участі й допомоги.

Види самостійної роботи з друкованим матеріалом:

– самостійне вивчення за підручником або іншими джерелами тем і розділів, визначених викладачем;

– попереднє ознайомлення з матеріалом з метою введення сту- дентів у коло питань, що їх доведеться вивчати;

– підготування відповідей за підручником та іншими джерелами на поставлені напередодні викладачем запитання. При цьому важливим є відокремлення головної думки і лаконічне її об- ґрунтування;

– читання тексту підручника або навчального посібника з метою закріплення здобутих знань. Такий вид самостійної роботи по- требує аналізу, синтезу, порівняння, групування та диференці- ації явищ, фактів, закономірностей;

– розгляд і аналіз таблиць, графіків, ілюстрацій, вміщених у під- ручнику;

– конспектування самостійно прочитаного: виписки, цитати, складання плану, тез, анотування;

– підготовка доповідей, рефератів, повідомлень, рецензій;

– самоконтроль студента, що має наміром відтворення й вико- ристання самостійно вивченої інформації та її зіставлення з джерелом.

Наочні методи навчання. З допомогою наочних методів навчан- ня студенти набувають знань через сприйняття предметів, явищ, процесів або їхніх зображень і моделей. Вирізняють такі наочні ме- тоди: спостереження, ілюстрація, демонстрація.

Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє споглядання та сприйняття явищ дійсності. Це природні явища (погода, пори року, схід сонця тощо), поведінка тварин, функціону- вання механізмів. Спостереження можна проводити безпосередньо або з допомогою спеціальних приладів (мікроскопа, телескопа, тер- мометра, барометра та ін.).

Ілюстрація та демонстрація передбачають показ предметів і явищ у натурі чи у вигляді зображень і моделей, що сприймаються органами відчуття.

Ілюстрація матеріалів показується у статичному вигляді (мінера- ли, рослини, прилади, картини, фотографії, портрети, карти, схеми, таблиці, графіки).

Демонстрація передбачає показ матеріалів у динаміці (проведен- ня дослідів із фізики й хімії, креслення на дошці схем і таблиць, по- каз фільмів чи кінофрагментів).

Практичні методи навчання. Практичні методи використову- ються для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок.

До групи практичних методів належать: вправи, лабораторні ро- боти, практичні роботи.

Вправа — це метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких студенти виробляють уміння й навички застосу- вання вже набутих знань.

Розрізняють вправи: усні, письмові, графічні, технічні.

Усні вправи необхідні для набуття вмінь користуватися мовлен- ням, рахувати без використання засобів зображення.

Розрізняють також:

– тренувальні вправи (за зразком, за інструкцією);

– творчі вправи (твори, розв’язання евристичних чи проблемних завдань);

– контрольні вправи.

Графічні вправи (роботи). У них знання знаходить відображення в кресленнях, графіках, діаграмах, гістограмах, таблицях, ілюстра- ціях, ескізах, замальовках із натури.

Технічні вправи використовуються для набуття трудових умінь і навичок (робота з інструментами; обслуговування машин, апара- тів, комп’ютерів; догляд за тваринами).

Лабораторний метод базується на проведенні експериментів, які дозволяють вивчити певне явище — причини існування, процес перебігу, наслідки. Використовується цей метод для вирішення та- ких завдань:

– повторення студентами самостійно досліду, проведеного ви- кладачем, але з новими вихідними даними;

– підтвердження того чи іншого закону;

– самостійного вирішення практичних питань на основі раніше набутих знань.

Лабораторний метод охоплює теоретичне обґрунтування теми викладачем, визначення мети заняття; ознайомлення студентів із матеріалами та апаратурою; пояснення перебігу роботи, дотриман- ня техніки безпеки та ін.

Практичні роботи розраховані на застосування знань у ситуаці- ях, наближених до життєвих (заміряти, зіставити, визначити озна- ки та властивості предметів, зробити висновки).

Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюєть- ся в таких формах: навчальні заняття, виконання індивідуальних завдань, самостійна робота студентів; практична підготовка, конт- рольні заходи.

Основні види навчальних занять у вищих навчальних закладах: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне занят- тя, консультація.

Лекція — основна форма проведення навчальних занять у ви- щому навчальному закладі, призначена для засвоєння теоретичного матеріалу.

Як правило, лекція є елементом курсу лекцій, який охоплює основний теоретичний матеріал окремої чи кількох тем навчальної дисципліни. Тематика курсу лекцій визначається робочою навчаль- ною програмою.

Лектор зобов’язаний дотримуватися навчальної програми щодо тем лекційних занять, але не обмежується у питаннях трактування на- вчального матеріалу, формах і засобах доведення його до студентів.

Лабораторне заняття — форма навчального заняття, за якої сту- дент під керівництвом викладача особисто проводить натурні або імітаційні експерименти чи досліди з мстою практичного підтвер- дження окремих теоретичних положень даної навчальної дисциплі- ни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устатку- ванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у конкрет- ній предметній галузі.

В окремих випадках лабораторні заняття можуть проводитися в умовах реального професійного середовища (наприклад, у школі, на виробництві, в наукових лабораторіях).

Перелік тем лабораторних занять визначається робочою нав- чальною програмою дисципліни. Заміна лабораторних занять ін- шими видами навчальних занять здебільшого не дозволяється.

Лабораторне заняття проводиться зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи.

Практичне заняття — форма навчального заняття, за якої викла- дач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретич- них положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їхнього практичного застосування через індивідуальне виконання студентами відповідно до сформульованих завдань.

Практичне заняття проводиться зі студентами, кількість яких не перевищує половини академічної групи.

Перелік тем практичних занять визначається робочою навчаль- ною програмою дисципліни.

Практичне заняття криє в собі проведення попереднього контро- лю знань, умінь і навичок студентів, поставлення загальної пробле- ми викладачем та її обговорення за участю студентів, вирішення завдань із їхнім обговоренням, вирішення контрольних завдань, їхню перевірку та оцінювання.

Семінарське заняття — форма навчального заняття, за якої ви- кладач організовує дискусію з заздалегідь визначених тем, до яких студенти готують тези виступів на підставі індивідуально викона- них завдань (рефератів).

При виставленні оцінки беруться до уваги підготовлені студента- ми реферати, їхні виступи, активність у дискусії, вміння формулю- вати і відстоювати свою позицію тощо.

Застосування знань у діяльності припускає оволодіння студен- тами здібностями двох груп: здібностями щодо оперування знання- ми з метою одержання нового знання (наприклад, більш узагаль- неного чи більш конкретного) і здібностями гнучкого застосування знань до вирішення практичних завдань і проблем у різних ситу- аціях. У першому випадку знання використовуються в діяльності пізнавального характеру, у другому — у практичній діяльності. В обох випадках має місце перехід від знань до діяльності. Освоєння способів оперування знаннями в ситуаціях пізнавального характеру готує перехід до застосування знань у ситуаціях практичної діяль- ності. Наступність цих ситуацій і відповідних їм здібностей обумов- лена структурою складної практичної діяльності, що припускає не тільки «додаток» наявних у суб’єкта знань до практичних ситуацій, але і попередню трансформацію освоєних знань стосовно змісту й умов вирішення практичних завдань і проблем.

Здатність оперування знаннями в ситуаціях пізнавального харак- теру формується на семінарських заняттях, здатність застосування знань у ситуаціях практичної діяльності — на практичних заняттях. Щоб виявити завдання і побудувати типологію семінарських і прак- тичних занять, необхідно виявити усі ланки відповідних здібностей.

Здатність оперування знаннями припускає вміння переходити від узагальнених знань до знань конкретного характеру (традиційно

це пов’язують з поглибленням знань), а також виконувати перехід від конкретних знань до узагальненого і встановлювати зв’язки між знаннями одного рівня узагальненості (як правило, це пов’язують з розширенням знань). Виконання таких переходів і встановлення зв’язків вимагає, з одного боку, наявності в суб’єкта узагальнених і конкретних знань і, з другого, сформованих розумових здібностей, що забезпечують конкретизацію й узагальнення знань, встановлен- ня зв’язків між ними (ці здібності пов’язані з уміннями здійснювати такі розумові операції, як аналіз, синтез, абстрагування, узагальнен- ня, конкретизація). Оскільки знання і розумові здібності щодо опе- рування ними здобуваються і реалізуються в діяльності, то ефек- тивне засвоєння і застосування знань вимагає від студента вмінь самостійно організовувати відповідну діяльність.

Виходячи з цього, можна виділити такі педагогічні завдання щодо формування здібностей оперування знаннями: поглиблення і розширення знань, придбаних на лекціях чи у процесі самостій- ної роботи, формування розумових здібностей, формування вмінь самоорганізації діяльності. Ці педагогічні завдання виступають в якості основних завдань семінарських занять.

На семінарах тією чи іншою мірою можуть бути вирішені всі зазначені педагогічні завдання, однак цілеспрямоване проведен- ня конкретних семінарських занять вимагає виділення провідного завдання, що буде визначати тип і методику проведення семінару. Відповідно до цього можна виділити три типи семінарів: семінари з поглиблення і розширення знань, отриманих на лекціях і в процесі самостійної роботи, семінари з формування розумових здібностей і семінари з формування вмінь самоорганізації діяльності.

Семінари з поглиблення і розширення знань залежно від зв’язку тем, досліджуваних на семінарі з темами систематичного курсу на- вчальної дисципліни традиційно поділяють на дві групи: семінари, призначені для поглибленого вивчення тем систематичного курсу, і спецсемінари, призначені для вивчення нових, найбільш значи- мих проблем, що характеризують сучасний стан відповідної сфе- ри знань. Семінари цього типу є найбільш поширеними у вузах. Основний спосіб їхнього проведення — організація колективного обговорення доповідей і повідомлень підготовлених студентами. У процесі колективного обговорення змісту тем, винесених на семі- нар, у студентів формуються нові знання і здійснюється перехід до

оперування знаннями, встановлення системних зв’язків між ними, що виступає як необхідна основа наступного формування гнучких операційних структур володіння знаннями, тобто цілеспрямовано- го розвитку розумових здібностей.

На семінарах з формування розумових здібностей на перше міс- це виходить форма подання навчального матеріалу і спосіб роботи з ним студентів. Навчальний матеріал на семінарах цього типу по- винен бути поданий у формі проблем, які у ході семінару будуть ак- тивно вирішуватися студентами під керівництвом викладача. Ця ви- мога пов’язана з тим, що розумові здібності розвиваються у процесі вирішення проблем, подоланні проблемних ситуацій. На семінарах розглянутого типу має бути реалізоване проблемне навчання, у про- цесі якого необхідно включити студентів у вирішення навчальних проблем — активну побудову гіпотез, їхню критику, співвіднесення різних точок зору між собою та, як результат, — знаходження пра- вильних рішень. Особливим різновидом семінару з формування ро- зумових здібностей є семінар, на якому предметом дій виступає не тільки зміст навчальної проблеми, але і власне розумовий процес, що веде до її вирішення. Такі семінари можуть мати форму організаційно- розумових ігор, що мають значний розвиваючий ефект.

Семінарські заняття третього типу — семінари з формування умінь самоорганізації діяльності здобувають особливе значення у зв’язку з необхідністю підвищення самостійності студентів у про- цесі навчання. Найважливішою умовою підвищення ефективнос- ті самостійної навчальної діяльності студентів є придбання ними здібностей правильно ставити мету і завдання своєї діяльності, осмислено її планувати, аналізувати, контролювати й оцінювати. Формування таких здібностей доцільно організовувати на матері- алі діяльності, що складає зміст навчальної роботи студентів у вузі: конспектування лекцій, наукової й учбово-методичної літератури, складання доповідей і рефератів і таке інше. Необхідною умовою ефективного проведення семінарів цього типу є організація попе- реднього аналізу студентами своїх умінь виконувати той чи інший конкретний вид навчальної роботи і наступне включення студентів в освоєння методики активного планування, виконання, аналізу, контролю й оцінки роботи відповідного виду.

Семінари розглянутих типів являють собою систему навчальних занять, спрямованих на вирішення педагогічних завдань, пов’язаних

з формуванням у студентів здібностей оперування знаннями, пере- ведення їх у діючу форму. Це, у свою чергу, є передумовою пере- ходу до формування здібностей з вирішення практичних завдань і проблем.

Ефективне застосування знань у практичній діяльності припус- кає засвоєння студентами змісту і послідовності дій (алгоритмів), що ведуть до успішного вирішення практичних завдань, оволодін- ня розумовими здібностями, пов’язаними з аналізом конкретних практичних ситуацій, вибором і розробкою способів вирішення практичних завдань і проблем, освоєння комунікативних умінь, не- обхідних для активної участі в колективній виробничій діяльності. Формування таких умінь і здібностей виступає в якості основних педагогічних завдань практичного заняття. Залежно від змісту пе- дагогічних завдань можна виділити різні типи і форми практичних занять.

Якщо основним педагогічним завданням практичного заняття є формування конкретних способів дій щодо вирішення практичних завдань, то на занятті організується відпрацьовування дій за визна- ченою заздалегідь заданою студентам методикою. Такі практичні заняття можна назвати заняттями алгоритмічного типу. Вони є до- сить поширеними в практиці навчання, однак мають обмежене зна- чення, оскільки з усього комплексу педагогічних завдань, що забез- печують практичну підготовку студентів, дозволяють вирішувати лише одне завдання, зв’язане з засвоєнням способів конкретних дій за вивченою методикою.

Необхідною умовою повноцінної практичної підготовки студен- тів є формування розумових здібностей, що дозволяють їм самостій- но будувати способи дій залежно від умов діяльності. Формування таких здібностей може бути досягнуте шляхом включення студен- тів у процес активного пошуку способів вирішення практичних за- вдань. Пошукова діяльність щодо виявлення способів вирішення практичних завдань виступає як найважливіша умова розвитку розумових здібностей, що забезпечують успішну практичну діяль- ність у реальних умовах. Практичні заняття, на яких організується така пошукова діяльність, є заняттями проблемного типу.

Реальна практична діяльність носить колективний характер і припускає комунікативну взаємодію її учасників. У зв’язку з цим цілісна практична підготовка студентів повинна бути спрямована не

тільки на формування конкретних умінь і розвиток розумових зді- бностей, але і на формування вмінь будувати комунікацію в умовах колективної діяльності. Вирішення цього педагогічного завдання припускає поряд із практичними заняттями, на яких організується індивідуальна навчальна робота студентів, проведення практичних занять у колективній формі. При такій формі організації занять за- вдання на учбово-практичну роботу видається групі студентів і ви- конується ними в процесі спільної діяльності при розподілі функ- цій її учасників. Колективна форма організації практичних занять може бути використана як на заняттях алгоритмічного, так і про- блемного типів, однак найбільш раціональним є її використання на заняттях проблемного типу, оскільки розвиток здібностей по ви- рішенню проблем найбільш ефективно відбувається в колективній діяльності.

Однією з форм проведення практичних занять, що дозволяють вирішувати комплекс основних педагогічних завдань практичної підготовки студентів, є ділові навчальні ігри, що відтворюють пред- метний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності сту- дентів.

Практичні заняття розглянутих типів і форм забезпечують фор- мування здібностей гнучкого застосування знань у практичній ді- яльності і є органічним продовженням семінарських занять, спря- мованих на послідовне формування здібностей щодо оперування знаннями.

Усі розглянуті типи і форми семінарських і практичних занять являють собою систему конкретних організаційних форм навчан- ня, що забезпечує послідовне формування у студентів здібностей по застосуванню знань у діяльності і спрямовані в підсумку на підви- щення якості підготовки фахівців при інтенсифікації процесу на- вчання.

Індивідуальне навчальне заняття проводиться з окремими сту- дентами з метою підвищення рівня їхньої підготовки та розкриття індивідуальних творчих здібностей.

Індивідуальні навчальні заняття організуються за окремим гра- фіком і можуть охоплювати частину або повний обсяг занять з однієї або декількох навчальних дисциплін, а в окремих випадках — повний обсяг навчальних занять для конкретного освітнього чи кваліфіка- ційного рівня.

Види індивідуальних навчальних занять, їх обсяг, форми та ме- тоди поточного і підсумкового контролю (крім державної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом студента.

Консультація — форма навчального заняття, коли студент отримує відповіді від викладача на конкретні запитання або пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування.

До індивідуальних завдань з окремих дисциплін відносять: ре- ферати, графічні завдання, курсові роботи, дипломні проекти і ро- боти, випускні роботи, науково-дослідні роботи тощо.

Допускаються випадки виконання комплексної тематики кіль- кома студентами.

Курсові проекти (роботи) виконуються з метою закріплення, поглиблення та узагальнення знань, одержаних студентами під час навчання та їх застосування до комплексного вирішення конкрет- ного фахового завдання.

Тематика курсових проектів (робіт) повинна тісно пов’язуватися з потребами конкретного фаху.

Захист курсового проекту (роботи) проводиться перед комісією у складі двох-трьох викладачів кафедри (предметної або циклової комісії) за участю керівника курсового проекту (роботи).

Дипломні (кваліфікаційні) проекти (роботи) виконуються на завершальному етапі навчання студентів у вищому навчальному за- кладі і передбачають:

– систематизацію, закріплення, розширення теоретичних знань зі спеціальності та застосування їх для вирішення конкретних нау- кових, технічних, економічних, виробничих та інших завдань;

– розвиток навичок самостійної роботи і оволодіння методикою дослідження та експерименту, пов’язаних із темою проекту (роботи).

Керівниками дипломних проектів (робіт) призначаються про- фесори й доценти (викладачі) вищого навчального закладу, високо- кваліфіковані спеціалісти виробництва.

Самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять.

Навчальний час для самостійної роботи має становити не менше

1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу студента для конкретної дисципліни.

Зміст самостійної роботи студента визначається:

– навчальною програмою дисципліни;

– методичними матеріалами та вказівками;

– завданнями викладача.

Система навчально-методичних засобів, необхідних для само- стійної роботи студента, передбачає: підручники, навчальні та ме- тодичні посібники, конспекти лекцій викладача, практикум тощо.

Рекомендується також відповідна наукова та фахова монографіч- на, науково-популярна та періодична література.

Практична підготовка студентів вищих навчальних закладів є обов’язковим компонентом освітньо-професійної програми для здобуття кваліфікаційного рівня та має на меті набуття студентом професійних навичок і вмінь.

Вона здійснюється на сучасних підприємствах і в організаціях різних галузей господарства, науки, освіти, охорони здоров’я, куль- тури, торгівлі та державного управління.

Практика студентів передбачає неперервність і послідовність її проведення при одержанні потрібного обсягу практичних занять і вмінь відповідно до різних кваліфікаційних рівнів: молодший спе- ціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

Залежно від конкретної спеціальності чи спеціалізації студентів практика може бути: навчальною, технологічною, експлуатаційною, конструкторською, педагогічною, економічною, науково-дослідною тощо.

На молодших курсах одним із завдань практики може бути оволодіння студентами робітничою професією з числа масових спеціальностей галузі, що відповідає фахові навчання.

Кінцевою ланкою практичної підготовки є переддипломна прак- тика студентів, що проводиться перед виконанням кваліфікаційної роботи або дипломного проекту.

Під час цієї практики поглиблюються та закріплюються теоре- тичні знання з усіх дисциплін навчального плану, збирається прак- тичний матеріал для виконання кваліфікаційної роботи, дипломно- го проекту або складання державних іспитів.

Практика студентів вузів проводиться на базах практики, які мають відповідати вимогам програм.

Після закінчення практики студенти складають звіт у порядку, встановленому кафедрою. З базами практики (підприємствами,

організаціями, установами будь-яких форм власності) вищі нав- чальні заклади завчасно укладають угоди щодо її проведення за ви- значеною формою.

Студенти також можуть самостійно, з дозволу кафедр, обирати для себе місце проходження практики і пропонувати його для ви- користання.

До керівництва практикою студентів залучаються досвідчені ви- кладачі кафедр або предметних (циклових) комісій, а також дирек- тори та їхні заступники, завідувачі відділень навчальних закладів, які брали безпосередню участь у навчальному процесі, згідно з яким проводиться практика.

За наявності вакантних місць студенти можуть бути зарахова- ні на штатні посади, якщо робота на них відповідає вимогам про- грами практики. При цьому не менше як 50 % часу відводиться на загально-професійну підготовку за програмою практики.

Студенти вищих навчальних закладів, проходячи практику, зо- бов’язані:

– до початку практики отримати від керівника практики від на- вчального закладу консультації щодо оформлення всіх необхі- дних документів;

– своєчасно прибути на базу практики;

– у повному обсязі виконувати всі завдання, передбачені програ- мою практики і вказівками її керівників;

– вивчити й суворо дотримуватися правил охорони праці, техні- ки безпеки і виробничої санітарії;

– нести відповідальність за виконану роботу;

– своєчасно скласти залік із практики.

Форма звітності студента за практику — це подання письмового звіту, підписаного та оціненого безпосередньо керівником від бази практики.

Письмовий звіт разом з іншими документами (характеристика, щоденник тощо) подається на рецензування керівникові практики від навчального закладу.

Письмовий звіт оформляється студентами з обов’язковим ураху- ванням єдиного стандарту конструкторської документації та вимог, що стосуються наукових звітів і дисертацій.

Звіт із практики захищається студентами (з диференційованою оцінкою) в комісії, призначеній завідувачем кафедри або заступни- ком директора навчального закладу.

Контрольні заходи у вищій школі — це поточний і підсумковий контроль. Поточний контроль здійснюється під час проведення практичних, лабораторних і семінарських занять; він має на меті перевірку рівня підготовки студентів до виконання конкретної ро- боти. Форма проведення поточного контролю під час навчальних занять і система оцінювання рівня знань визначаються відповідною кафедрою.

Підсумковий контроль здійснюється з метою оцінки результа- тів навчання на певному освітньому (кваліфікаційному) рівні або на окремих його завершених етапах. Складові такого контролю — семестровий контроль і державна атестація студента.

Вищий навчальний заклад може використовувати модульну та інші форми підсумкового контролю після закінчення логічно завер- шеної частини лекційних і практичних занять з певної дисципліни та враховувати результати у встановлені підсумкові оцінки.

Нині у вищій школі навчання студентів оцінюється як традицій- но, з використанням чотирибальної шкали, так і з допомогою, ска- жімо, стобальної шкали чи рейтингової системи.

Семестровий контроль проводиться у формі семестрового іспи- ту, диференційованого заліку або заліку з конкретної навчальної дисципліни.

Семестровий іспит — форма підсумкового контролю засвоєння студентами теоретичного та практичного матеріалу з окремої навчаль- ної дисципліни за семестр, що проводиться як контрольний захід.

Семестровий диференційований залік — форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентом навчально- го матеріалу з певної дисципліни виключно на підставі результа- тів виконання індивідуальних завдань (розрахункових, графічних тощо).

Семестровий диференційований залік планується за відсут- ності модульного контролю та іспиту і не передбачає обов’язкової присутності студентів.

Семестровий залік — форма підсумкового контролю, що полягає в оцінюванні засвоєння студентом навчального матеріалу виключ- но на підставі виконання ним певних видів робіт на практичних, семінарських або лабораторних заняттях.

Студент вважається допущеним до семестрового контро- лю з конкретної навчальної дисципліни (семестрового іспиту,

диференційованого заліку або заліку), якщо він виконав усі види робіт, передбачені навчальним планом на семестр.

Семестровий залік не передбачає обов’язкової присутності сту- дентів.

Державна атестація студента здійснюється державною екзамена- ційною (кваліфікаційною) комісією (далі — державною комісією) після завершення навчання на певному освітньому (кваліфікацій- ному) рівні або його етапі з метою встановлення фактичної відпо- відності рівня освітньої (кваліфікаційної) підготовки вимогам ква- ліфікаційної характеристики.

Присвоєння кваліфікації молодшого спеціаліста здійснює державна кваліфікаційна комісія, інших кваліфікацій — державна екзаменаційна комісія.

У державних комісіях студенти, які закінчують вищий навчаль- ний заклад, складають державні іспити й захищають кваліфікаційні (дипломні) проекти (роботи).

Складання державних іспитів або захист дипломних проектів (робіт) проводиться на відкритому засіданні державної комісії за участю принаймні половини її складу з обов’язковою присутністю голови комісії.

Рішення державної комісії щодо оцінювання знань, продемонст- рованих під час складання державного іспиту, захисту дипломного проекту (роботи), а також про присвоєння студентові-випускникові відповідного освітнього рівня (кваліфікації) виносяться державною комісією на закритому засіданні відкритим голосуванням звичай- ною більшістю голосів членів комісії, котрі брали участь у засіданні. За однакової кількості голосів голос голови є вирішальним.

Студент, який не склав державного іспиту або не захистив дип- ломного проекту (роботи), допускається до повторного складання державних іспитів чи захисту дипломного проекту (роботи) протя- гом трьох років після закінчення вищого навчального закладу.

Обліковими одиницями навчального часу студента є: академіч- на година, кредит, навчальний день, навчальний тиждень, триместр, семестр, курс, рік.

Академічна година — це мінімальна облікова одиниця навчаль- ного часу. Тривалість академічної години, як правило, складає 45 хв.

Дві академічні години утворюють пару академічних годин (на- далі — «пара»).

Навчальний день — складова навчального плану студента трива- лістю не більше як 9 академічних годин.

Навчальний тиждень — складова навчального часу студента тривалістю не більше як 54 академічні години.

Навчальний семестр — складова навчального часу студента, що закінчується підсумковим семестровим контролем. Тривалість семестру визначається навчальним планом.

Триместр — складова навчального часу студента, що закінчуєть- ся підсумковим контролем. Тривалість триместру — 1/3 навчаль- ного року.

Кредит: облік навчального часу може здійснюватись у кредитах. Кредит — це три академічні години навчальних занять і само- стійної роботи у навчальному тижні протягом навчального семе- стру. Час, відведений для проведення підсумкового контролю, у

кредит не входить.

Навчальний курс — завершений період навчання студента про- тягом навчального року.

Тривалість перебування на навчальному курсі охоплює час на- вчальних семестрів, підсумкового контролю та канікул.

Сумарна тривалість канікул протягом навчального року, крім останнього, становить щонайменше 8 тижнів.

Початок і закінчення навчання студента на конкретному курсі оформляються відповідними (перевідними) наказами.

Навчальний рік триває 12 місяців, розпочинається найчастіше 1 вересня і для студентів складається з навчальних днів, днів прове- дення підсумкового контролю, екзаменаційних сесій, вихідних, святкових днів і канікул.

Вільне відвідування студентами лекційних занять (для студентів третього та наступних курсів) допускається в порядку, встановлено- му вищим навчальним закладом.

Відвідування інших видів навчальних занять (окрім консульта- цій) є обов’язковим для студентів.

Навчання у вищій школі здійснюється за такими формами: ден- на (стаціонарна), вечірня, заочна (дистанційна), екстернат.

Можливе поєднання різних форм навчання.

Денна (стаціонарна) форма навчання є основною формою здо- буття певного рівня освіти або кваліфікації з відривом від вироб- ництва.

Вечірня і заочна (дистанційна) є формами здобуття певного рів- ня освіти без відриву від виробництва.

Екстернат є особливою формою навчання осіб, які мають відпо- відний освітній (кваліфікаційний) рівень, для здобуття ними пев- ного рівня освіти або кваліфікації через самостійне вивчення на- вчальних дисциплін і складання у вищому навчальному закладі заліків, іспитів та інших форм підсумкового контролю, передбаче- них навчальним планом.

Перелік напрямків підготовки (спеціальностей) і вищих на- вчальних закладів, де організується екстернат, визначається Мі- ністерством освіти за поданням вищих навчальних закладів або міністерств і відомств, які мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади.

Науково-методичне забезпечення навчального процесу передба- чає: державні стандарти освіти, навчальні плани, навчальні програми з усіх нормативних і вибіркових навчальних дисциплін, програми на- вчальної, виробничої та інших видів практик, підручники й навчальні посібники, інструктивно-методичні матеріали до семінарських, прак- тичних і лабораторних занять, індивідуальні семестрові завдання для самостійної роботи студентів із навчальних дисциплін, контрольні завдання до семінарських, практичних і лабораторних занять, конт- рольні роботи з навчальних дисциплін для перевірки рівня засвоєння студентами навчального матеріалу, методичні матеріали для студен- тів із питань самостійного опрацювання фахової літератури, написан- ня курсових робіт і дипломних проектів (робіт), монографії, збірники наукових праць, статті та іншу літературу фахового спрямування.

Незважаючи на ту величезну роль, що відіграють змістовність вузівського навчання і лекторська майстерність викладачів вищої школи, якість знань студентів в остаточному підсумку залежить від їхньої пізнавальної активності і правильної організації самостійної роботи. З огляду на це, викладачі постійно звертають увагу на недо- ліки в навчальній роботі студентів і необхідність її удосконалення.

Багато студентів не знають психолого-педагогічних основ само- стійної навчальної роботи, не володіють усією системою її різнома- нітних методів і прийомів. Природно, що вони потребують конкрет- ної допомоги щодо осмислення тих правил і вимог, без практичної реалізації яких не можна успішно вчитися. Особливо це відносить- ся до оволодіння лекційним матеріалом. Можна стверджувати, що

нерозуміння багатьма студентами технології навчальної діяльності і її неправильна організація не тільки дуже негативно позначаються на якості їхньої загальнонаукової і професійної підготовки, але й істотно знижують роль лекційних занять у загальній системі вузів- ського навчання.

Ця проблема висуває чималих труднощів не тільки для студен- тів. Визначені утруднення викликає вона й у викладачів. Багато хто з них, не маючи достатньої психолого-педагогічної підготовки, самі не володіють теоретичними основами організації навчальної робо- ти і тому не можуть дати студентам компетентних порад. От чому необхідно спеціально зупинитися на технології пізнавальної діяль- ності щодо оволодіння лекційним матеріалом.

Насамперед усвідомимо загальні психолого-педагогічні осно- ви цієї технології. Оскільки мова йде про пізнавальну діяльність студентів щодо оволодіння досліджуваним матеріалом, остільки це оволодіння, як і навчання взагалі, вимагає послідовного здійснення цілісної системи пізнавальних дій. Зокрема, щоб опанувати змістом лекції, необхідно виконати роботу, по-перше, щодо її сприйняття й осмислення, по-друге, щодо запам’ятовування і, по-третє, щодо подальшого повторення, поглиблення та зміцнення знань. Тільки при виконанні всіх названих пізнавальних дій можна опанувати до- сліджуваний матеріал. Якщо віднести ці положення до навчальної роботи щодо оволодіння змістом лекції, то у її технології можна ви- ділити такі компоненти:

– по-перше, студенту потрібно здійснити необхідну підготовку до лекційних занять;

– по-друге, йому треба володіти прийомами підтримання уваги й активного осмислення матеріалу під час лекції;

– по-третє, необхідно знати та використовувати раціональні при- йоми конспектування лекції;

– по-четверте, студент повинен докласти деякі зусилля до по- дальшого, більш глибокого осмислення і засвоєння (запа- м’ятовування) лекційного матеріалу і вироблення вміння за- стосовувати його на практиці;

– по-п’яте, необхідно здійснювати наступну роботу з повторення, систематизації та більш міцного засвоєння матеріалу лекції. Важливу роль у реалізації цих положень відіграє вміння сту-

дента створити позитивну психологічну установку на активну

пізнавальну діяльність під час лекції, на глибоке осмислення і за- своєння її змісту. Цьому сприяє відповідальне ставлення до на- вчальних обов’язків, інтерес до навчання, прагнення до глибокого оволодіння загальнонауковими та професійними знаннями. Вели- ке значення має також вимогливість викладача, висока змістовність лекційних занять.

Однак тільки морально-психологічних стимулів пізнавальної активності студентів ще недостатньо. Справа в тім, що кожен сту- дент знаходиться під впливом різноманітних зовнішніх впливів і внутрішніх переживань, що відволікають його від навчання, тому йому необхідно застосовувати спеціальні прийоми підготовки до майбутніх лекційних занять, що сприяють створенню психологіч- ної установки (настрою) на активне оволодіння досліджуваним матеріалом. Вона носить багатоплановий характер і включає такі види: по-перше, фізичну, по-друге, психологічну і, по-третє, дидак- тичну, або навчальну.

Фізична підготовка до лекційних занять вимагає, щоб студент використовував нічний сон для повноцінного відпочинку, ранком робив фізичні вправи, прогулянку на свіжому повітрі,вчасно снідав і т.п. Без цього студент не в змозі буде підтримувати під час лекції необхідну увагу та пізнавальну активність.

Деяких вольових зусиль і свідомості вимагає психологічна під- готовка до лекції. Її глибинною основою є принцип випереджуваль- ного відображення дійсності, відповідно до якого усі дії та вчинки людини, як правило, випереджувальним чином «програмуються», передбачаються в його свідомості. Якщо людина заздалегідь обмір- кує, «запрограмує» ті або інші дії, то ця «програма», зафіксована в його мозку, так чи інакше визначає його поведінку. Психологічна підготовка до лекційних занять і повинна створювати таку «програ- му», тобто уявну модель поведінки під час лекції.

Така програма за певних умов створюється мимоволі. Якщо, на- приклад, студент виявляє підвищену зацікавленість до навчання і відповідально ставиться до своїх обов’язків, він, як правило, йде на заняття з позитивною психологічною установкою. Однак у біль- шості випадків цих морально-психологічних якостей недостатньо, тому необхідно використовувати спеціальні прийоми, що сприяють збудженню психологічного настрою до активного оволодіння лек- ційним матеріалом.

Один з цих прийомів полягає в детальному продумуванні роз- порядку навчальної роботи та відпочинку на майбутній день і чіт- кий розподіл часу на окремі види роботи.

Важливе значення має уявна постановка мети на уважне й актив- не сприйняття й осмислення лекційного матеріалу. Вона неминуче супроводжується виявленням недоліків у навчальній роботі і праг- ненням до їхнього подолання. От чому, визначаючи мету своєї пове- дінки, необхідно застосовувати методи самонавіяння, самокритики і само наказу, спрямовані на спонукання до активної пізнавальної діяльності. Якщо, наприклад, студент помічає, що він не виявляє до- статньо уваги до сприйняття лекції, часто відволікається, йому тре- ба напередодні чергових занять у самонавіяному тоні, вголос або про себе 5–6 разів повторити: «Сьогодні я буду уважний під час лекції» і т.д. Ці методи самонавіяння, само наказу і самокритики, незважа- ючи на їхню зовнішню простоту, достатньо діючі, якщо ними вміло користатися. На жаль, цей психологічний тренінг багатьом студен- там не відомий і тому використовується явно недостатньо.

Велике значення в самостимулюванні пізнавальної активності студентів під час лекції має дидактична підготовка. Інтерес до знань полягає в самих знаннях. Студенти вчаться набагато успішніше та виявляють зацікавленість до оволодіння знаннями за умови, якщо вони домагаються успіхів у навчанні і міцно засвоюють вивчений матеріал. Якщо ж студент не прагне до знань, не домагається успі- хів у навчанні, навчальні заняття не викликають у нього інтересу. Сутність дидактичної підготовки до лекційних занять полягає в тім, щоб добре засвоїти матеріал попередньої лекції. Для цього треба:

– сумлінно проробити і засвоїти матеріал попередньої лекції за конспектом;

– вивчити відповідну тему за підручником;

– з метою перевірки ступеня засвоєння досліджуваного мате- ріалу застосувати прийоми самоконтролю.

Істотним елементом дидактичної підготовки є перегляд мате- ріалу майбутньої лекції за програмою і підручником. Познайомив- шись попередньо з основними питаннями нової теми, студент праг- нутиме знаходити на них відповіді під час лекції і, отже, виявляти пізнавальну активність.

Такі зміст і методи підготовчої роботи, що необхідно здійснювати студентам напередодні лекційних занять і яка сприяє формуванню

позитивної установки до цих занять, що відповідає потрібнісно- мотиваційній сфері.

Завдання студента на лекції — сприймати матеріал, що викла- дається, детально його осмислювати і прагнути до його засвоєння (запам’ятовування). Здійснення цих дій вимагає високої уважності, прояву розумової активності та вольових зусиль.

Для підтримки довільної уваги й активного осмислення лек- ційного матеріалу студенту необхідно записувати план лекції та її основні питання, що подаються викладачем, і по ходу лекції прагну- ти знаходити на них відповіді. Тим самим він подумки буде вичле- няти найважливіші змістовні положення лекції і в цьому виявляти пізнавальну активність.

Для активного сприйняття й осмислення лекції необхідно також фіксувати увагу на послідовності викладу матеріалу викладачем та відзначати про себе, у яких випадках він спочатку наводить факти, аналізує їх і робить відповідні висновки, тобто використовує індук- тивний спосіб викладу теми, а в яких випадках застосовує дедукцію, тобто спочатку наводить загальні положення, а потім пояснює їх на прикладах і фактах. Варто також звертати увагу на використання викладачем порівнянь і протиставлень у процесі встановлення при- чин та наслідків у досліджуваних явищах.

Велику роль у підтримці довільної уваги і розумової активності відіграє прагнення студента до осмислення того логічного зв’язку, що існує між наданим викладачем фактичним матеріалом і теоре- тичними висновками, між новою та раніше пройденими темами.

Не може бути пасивним студент під час лекції, якщо він напе- редодні занять ознайомився з її змістом за програмою або підруч- ником. Він мимоволі порівнюватиме виклад лектора з матеріалом підручника, а значить, активно мислитиме.

Важливим способом підтримки пізнавальної активності є участь у відповідях на запитання викладача, а також постановка запитань лектору з метою більш глибокого осмислення матеріалу, що викла- дається. Якщо студент у ході лекції прагне відповідати на запитання викладача або сам запитує його по окремих положеннях лекції — це ознака допитливості, прояву пізнавальної активності.

Нарешті, дієвим способом підтримки уваги і пізнавальної актив- ності під час лекції є її конспектування. Звичайно, бувають випадки, коли студенти збиваються на механічне конспектування лекції, що

не сприяє її глибокому осмисленню. Але здебільшого конспектуван- ня лекції, як правило, мобілізує увагу студента, змушує його вдуму- ватися в матеріал, що викладається, і детально його осмислювати.

Дуже важко підтримувати увагу під час лекції, сприймаючи її тільки на слух. Тому студенту постійно потрібно користуватися спе- ціальними прийомами, що допомагають підтримувати пізнавальну активність у процесі сприйняття й осмислення лекційного матері- алу. Конспектування лекції є одним з найдійовіших прийомів. І це зрозуміло. Запис сприйманого матеріалу може здійснюватися тіль- ки в органічному сполученні з активною розумовою діяльністю.

Не менш важливе значення має техніка конспектування лек- ції. Дослівно лекцію записати практично не можливо, тим часом цінність конспекту визначається повнотою фіксації матеріалу, що подається викладачем. Тому мистецтво конспектування полягає у вмінні робити запис стиснуто, застосовувати різні прийоми скоро- чення, зберігаючи при цьому загальний логічний стрижень лекції. Найбільш розповсюдженими з цих прийомів є такі.

Необхідно навчитися конспектувати окремі смислові одиниці лекції у вигляді стиснутих та узагальнених формулювань, фіксува- ти найбільш основне, головне в змісті сприйманого матеріалу.

Важливо фіксувати факти, що наводяться викладачем, і при- клади. Це додає конспекту більш змістовного характеру і полегшує наступну роботу по засвоєнню лекційного матеріалу. Тимчасом, ба- гато студентів помилково вважають — оскільки факти і приклади, якими оперує лектор, сприймаються порівняно легко, вони не ста- новлять особливих труднощів для запам’ятовування, тому і не кон- спектують їх. На практиці ж виявляється інше: фактичний матеріал забувається найчастіше. А без фактологічної основи не може бути по-справжньому глибоких і міцних знань. Тому при конспектуван- ні лекції обов’язково треба робити позначки про факти і приклади, на основі яких робляться теоретичні висновки й узагальнення. Що ж стосується теоретичних положень (правил, висновків і т.п.), то їх варто записувати цілком, щоб не допускати ніяких перекручувань.

Скорозапису лекції сприяють прийоми скороченої фіксації її змісту. Один з цих прийомів полягає в тому, що в процесі конспек- тування студент не дописує закінчення слів чи навіть окремі речен- ня, залишаючи в конспекті місце для їх подальшого доповнення й усунення скорочених записів.

Іншим прийомом стиснутого конспектування лекцій є застосу- вання студентом постійних чи тимчасових скорочених записів слів і окремих словосполучень. Наприклад, до таких постійних скоро- чень належать загальноприйняті скорочення: ун-т (університет), опубл. (опублікований), літ. (література), сусп. (суспільство) і таке інше. Можна застосовувати також елементи стенографічного за- пису (хто ним володіє). Систему постійних та скорочених записів лекції кожен студент відпрацьовує самостійно з кожної наукової дисципліни.

Скорочені записи найбільш уживаних слів і виразів треба ро- бити з кожної теми. Наприклад, коли з економіки читається лекція про земельну ренту, поняття це зустрічається багато разів, і студент цілком може записувати його у вигляді такого скорочення: з.р.

Під час конспектування лекції потрібно фіксувати ті запитання, що виникають у процесі її осмислення та які необхідно поставити викладачеві. Ці запитання записуються, як правило, на полях кон- спекту.

Найчастіше лектор викладає не весь матеріал, що стосується досліджуваної теми. У ряді випадків для осмислення окремих по- ложень, особливо якщо вони добре освітлені в підручнику, він про- понує студентам вивчити їх самостійно. Тому при конспектуванні лекції потрібно записати ці питання і позначити, з яких джерел їх варто засвоїти, а в конспекті для його наступного доповнення за- лишити вільне місце.

Потрібно відзначити, що прослуховування і конспектування лек- ції являє собою лише процес первинного сприйняття й осмислення досліджуваного матеріалу, при яких досягається головним чином його розуміння, та й то поверхневе, неповне, а іноді і не зовсім точ- не. Щоб домогтися глибшого розуміння лекції та її засвоєння, по- трібно звернутися до подальшого її опрацювання, пам’ятаючи, що навіть добре засвоєний під час лекції матеріал швидко забувається, тим більше через три-чотири дні.

Наведені положення показують, що процес оволодіння знання- ми носить спіралеподібний характер. Це означає, що кожне нове звертання до вивчення того самого матеріалу відкриває в ньому нові грані та значеннєві відтінки, що раніше вислизали від уваги студента, сприяє розширенню, поглибленню і більш міцному засво- єнню знань.

Найважливішою умовою оволодіння матеріалом прослуханої лекції є подальша робота по його більш глибокому осмисленню та запам’ятовуванню. Необхідно, однак, знати основні етапи і прийо- ми організації цієї роботи.

Одним з важливих її етапів є навчальна робота студента над матеріалом лекції в день її слухання. Починається вона з читання і змістовного доопрацювання конспекту лекції. Необхідно усунути в ньому скорочення, дописати незакінчені речення, уточнити фор- мулювання, а в окремих місцях — доповнити конспект фактичним матеріалом. Варто також зробити технічне оформлення конспекту, тобто підкреслити найбільш важливі положення лекції, виділити ви- сновки, якщо потрібно, зробити креслення, замальовки і таке інше. Добре також, якщо конспект буде доповнений матеріалом з підруч- ника з тих питань, що викладач запропонував вивчити самостійно.

Після технічного оформлення конспекту корисно звернутися до його повторного прочитання з метою глибшого осмислення та засвоєння матеріалу. Тут важливо звертати увагу на основні поло- ження лекції, на правила, висновки, формули й інші теоретичні уза- гальнення.

Наступний етап роботи над матеріалом лекції полягає у вико- нанні завдань викладача щодо вивчення і конспектування наукової літератури, розв’язання задач, проведення спостережень і лабора- торних дослідів для вироблення вмінь та навичок застосування за- своєних знань на практиці. У процесі цієї роботи відбувається роз- ширення і поглиблення знань з досліджуваної теми, здобувається вміння самостійно розбиратися в стосовних до неї питаннях, розви- ваються розумові здібності й пам’ять.

Нарешті, але менш важливим етапом засвоєння досліджуваного матеріалу є самостійна робота студента щодо поглибленого вивчан- ня конспектів лекцій і наукової літератури напередодні чергових занять з даної дисципліни. Саме на цьому етапі здійснюється ди- дактична підготовка до наступної лекції з метою засвоєння матеріа- лу попередньої теми і створення передумов для активної пізнаваль- ної діяльності на майбутніх заняттях. Зазначена цільова настанова визначає і характер навчальної роботи. У даному разі студент не може обмежитися лише читанням наявного в нього конспекту і переглядом навчального посібника. Важливого значення набуває використання прийомів відтворення досліджуваного матеріалу і

самоконтролю. Інакше кажучи, студенту необхідно вголос чи про себе переказати найважливіші положення лекції, засвоїти правила, висновки, формули і т.п. Тільки осмислене , повне та вільне від- творення досліджуваного матеріалу є ознакою його засвоєння й у той же час сприяє його міцному запам’ятовуванню. Багаторазове ж читання без застосування прийомів активного відтворення і само- контролю не забезпечує засвоєння знань.

Але навіть добре засвоєний на перших етапах роботи лекційний матеріал поступово забувається. Тому важливо протягом семестру хоча б 2–3 рази повторити його за конспектом. Таке повторення є не тільки засобом міцного оволодіння науковими знаннями, але і створює передумови для подальшого розширення і поглиблення досліджуваного матеріалу.

Якщо уважно проаналізувати систему навчальної роботи сту- дентів щодо оволодіння лекційним матеріалом з погляду закономір- ностей пізнавальної діяльності, то не можна не помітити, що процес оволодіння досліджуваним матеріалом у даному разі базується на формуванні потрібнісно-мотиваційної сфери та здійсненні повного циклу пізнавальних дій, необхідних для засвоєння знань, причому ці дії носять розосереджений характер, що в остаточному підсумку і забезпечує глибину та міцність наукової підготовки.

На перший погляд може здатися, що розглянута система на- вчальної роботи з оволодіння лекційним матеріалом є навряд чи здійсненою. Дійсно, вона потребує від студентів великої сили волі, посидючості та чіткої організації робочого часу. Практика вузів- ського навчання показує, що успішність студентів безпосередньо відображає характер та якість їхньої навчальної роботи.

Підвищення якості вузівського навчання не має сенсу без гли- бокого роз’яснення студентам наукових основ пізнавальної діяль- ності.