3.1. Валідність в організації наукового психологічного дослідження і його результатів

При оволодінні сучасними науковими знаннями доводиться стикатися з ситуаціями, коли виникають утруднення при розве- денні:

а) об’єктивно існуючих явищ;

б) знань і уявлень про такі явища, які має в своєму розпоряджен- ні наука і які зафіксовані в знаково-символічних засобах.

– досліджувану реальність — ту сторону процесів і явищ, яка ви- діляє предмет дослідження;

– ідеальне дослідження — уявлення дослідника про досліджува- ну реальність (може бути неправильним або відрізнятися від загальноприйнятих позицій), а також повністю принципово недосяжні, але передбачувані дослідником способи організації і здійснення дослідницької діяльності з метою підтвердження гіпотез і досягнення результатів;

– реальне дослідження — реальна організація і здійснення до- слідницької діяльності з метою підтвердження гіпотез, які ні- коли повністю не відповідають ідеальному дослідженню.

Між вказаними об’єктивними і суб’єктивними складовими нау- кової діяльності, як вказує В.М. Дружинін [4; 5], є три типи можли- вих відповідностей або невідповідностей, які складають різні види валідності:

– теоретичну валідність — ступінь відповідності ідеального до- слідження (теоретичними поданнями дослідника) об’єктивній реальності;

– зовнішню валідність — ступінь відповідності реального дослі- дження, його результатів і висновків об’єктивній реальності, що вивчається;

– внутрішню валідність — ступінь відповідності реального дослі- дження ідеальному дослідженню.

При аналізі опосередкованих знаками сучасних наукових тек- стів на різних рівнях аналізу часто можна спостерігати плутання гносеологічної проблематики з семіотичною і психологічною про- блематикою. Це виявляється в двох основних аспектах.

По-перше, в зведенні один до одного: а) семантичних відносин між знаком і його значенням, з одного боку, і б) гносеологічних відносин між ідеальним станом об’єкта і самим об’єктом, — з дру- гого.

По-друге, в плутанні питань про адекватність результатів піз- нання пізнаваному об’єкту, з одного боку, з питаннями про вико- ристання тих чи інших інформаційних засобів (знакових і незнако- вих) для отримання і фіксації таких результатів, — з другого. Таке плутання часто забезпечує помилковий розгляд відчуттів, образів, уявлень, понять як знаків. Знаки не можуть розглядатися як само- стійна форма пізнання, альтернативна образам і поняттям. Образи не можуть в семіотичному плані бути альтернативою знакам в їх ролі засобів пізнання і засобів комунікації.

Образи і поняття існують тільки в свідомості суб’єкта в якості: а) результатів безпосередньо чуттєвого пізнання світу в процесах реалізації наочних дій; б) результатів інтерпретації знакових і не- знакових інформаційних зв’язків суб’єкта з навколишнім світом; в) джерела породження нових знакових повідомлень.

У зв’язку з цим виникає запитання, які проблеми виникають при оволодінні змістом сучасних природознавчо-наукових знань в учбовій діяльності?

Сьогодні стає очевидною суперечність між логікою організації сучасного наукового дослідження, логікою отримання наукових знань (а також їх використання) і логікою викладу наукових знань в учбовій діяльності і на сторінках учбової літератури.

Узагальнену логіку організації знань в учбовій діяльності мож- на з великою часткою справедливості позначити як наочно-орієн- тована відповідь на запитання: «Що є в даній наочній сфері?», «Що слід знати і пам’ятати». Така логіка, як вказує О.О. Леонтьєв [8], підпорядкована завданням відтворення знань безвідносно до діяль- ності їх отримання або діяльності їх застосування.

Узагальнена логіка отримання і використання наукових знань результативно має діяльнісно-функціональні підстави. Логіка су- часних фундаментальних наукових досліджень підпорядкована за- вданням пояснення різноманітних предметів, явищ і спрямована на пошук відповідей на запитання, які не мають очевидних вирішень.

Вказану суперечність обумовлює ряд недоліків в оволодінні сучасними науково-теоретичними знаннями як школярами, так і студентами. Відзначимо тільки деякі з них. Відсутність функціо- нальності знань — знання можуть відтворюватися в знаково- символічній або вербальній формі, але не застосовуються з ме- тою вирішення практичних життєвих завдань і орієнтування в навколишньому світі. Відсутність у дослідників орієнтування в структурі наукового пізнання не дозволяє правильно аналізу- вати різні складові особистих знань: розрізняти знання науково- обґрунтовані і знання ненаукові; орієнтуватися у функціональних відмінностях описово-емпіричних і пояснювально-теоретичних знань.

Розвиток розумових здібностей і оволодіння знаннями — це дві сторони єдиного процесу інтелектуального розвитку. При цьому спосіб організації змісту наукових знань в учбовій діяльності бага- то в чому обумовлює особливості формування розумових операцій і розумових дій в учнів. Зазначені недоліки легко діагностуються шляхом постановки завдань, які вимагають самостійного орієнту- вання учнів в структурі, змісті і функціях відомих ним знань з різ- них наукових сфер. В учнів серйозні утруднення викликають такі завдання: а) на наведення прикладів наукових пояснень з різних сфер знань із зазначенням того, що пояснюється і як пояснюється; б) на формулювання пояснювальних принципів і підстав «відомих» наукових теорій; в) на вказівку явищ і фактів, які пояснюються з позицій «відомих» теорій; г) на висунення альтернативних гіпотез з метою пояснення різних явищ. Такі факти дозволяють зробити ви- сновок, що сучасна організація оволодіння науковими знаннями не забезпечує необхідних умов для орієнтування наукових знань і для формування теоретичного мислення.

У зв’язку з вказаними проблемами організація учбової діяль- ності по оволодінню сучасними науково-теоретичними знаннями систематично вимагає відносного зіставлення: а) знань емпірич- них — описових знань, які підлягають поясненню; б) знань теоре- тичних — пояснювальних знань, які є гіпотетичними пояснюваль- ними принципами і складають зміст наукових теорій.

Результати наукової діяльності фіксуються в різноманітних знаково-символічних системах (у наукових «мовах» і термінах). При цьому важливо враховувати, що без оволодіння відповідною знаково-символічною системою глибоке оволодіння змістом на- укових знань у відповідній науці стає неможливим. Використання сучасних наукових знаково-символічних систем вимагає чіткого розрізнення: а) логіки організації знаків і символів, а також правил їх перетворення всередині системи; б) логіки використання знаків і символів для фіксації, опису і пояснення явищ в певній наочній сфері знань. Таке розрізнення способів використання знаково- символічних засобів, як правило, формується в учнів стихійно.

Всі відмічені змістовні і формальні розрізнення необхідні для правильного з’ясування сучасних природознавчо-наукових знань. Тим часом такі способи організації орієнтування в наукових зна- ннях не описуються на сторінках більшої частини вітчизняних під- ручників і далеко не завжди стають методичними засобами органі- зації учбового процесу. Тому в даний час необхідна розробка нових методів організації змісту науково-теоретичних знань в учбовій літературі, а також розробка нових принципів організації учбового процесу при з’ясуванні таких знань студентами-психологами.

Будь-яке психологічне дослідження має декілька загальних етапів: підготовчий, дослідницький, обробка даних дослідження та етап інтерпретації даних і формулювання висновків.

На підготовчому етапі проблема визначає і усвідомлюється. Визначається мета дослідження як бажаний кінцевий результат.

Вона може бути теоретико-пізнавальною або практичною, приклад- ною.

Мета психологічного дослідження буває:

По-перше, визначення характеристик психологічного явища (з літератури та життя):

– неповний опис характеристик психічного явища;

– суперечності між емпіричними даними різних авторів.

По-друге, виявлення взаємозв’язку психічних явищ:

– визначення характеристик взаємозв’язків (спрямованості, стій- кості та ін.);

– цілісність структури взаємозв’язків.

По-третє, вивчення вікової динаміки психологічного явища:

– дослідження процесів зростання, дозрівання і розвитку, віко- вої зміни психіки;

– розвиток в біологічному, психічному, соціальному, історично- му планах;

– вплив життєвого досвіду;

– формування індивідуальності;

– роль навколишнього оточення, навчання, різних видів діяль- ності та ін.;

– дослідження вікових «поперечних» або «поздовжніх» зрізів. По-четверте, опис нового психологічного феномена або ефекту:

– при вирішенні гіпотези;

– при вирішенні нових завдань (як результат спостережливості);

– виявлення чинників, що визначають наявність або відсутність ефекту, визначення сили і різноманітності його прояву, умов існування, пояснення того або іншого феномена.

Відкриття нової (іншої) природи психологічного явища:

– вивчення суперечності, недостатності пояснень суті якого- небудь психологічного явища;

– введення нових термінів, які б прийняло наукове співтова- риство;

– створення теоретичних концепцій, які простіші ніж ті, що іс- нують;

– визначення сфери дії психологічної закономірності. По-п’яте, узагальнення:

– виведення більш загальних закономірностей ніж описані в лі- тературі;

– введення нових понять, нових визначень, розширення значен- ня деяких термінів, розширення сфери визначення поняття;

– конкретизація понять в цілому або в якій-небудь сфері психо- логії;

– узагальнення як компонент дослідницької роботи. По-шосте, створення класифікацій, типології:

– розробка класифікацій;

– співвідношення класифікації з теорією або концепцією;

– визначення психологічних видів, типів, груп і опис їх відмін- них ознак;

– нове розуміння класу психологічних явищ;

– створення ефективніших діагностичних процедур на основі класифікацій;

– розширення можливостей прикладної психології. По-сьоме, створення психологічної методики:

– для підвищення точності, надійності вимірювання;

– повнішої характеристики психологічних якостей;

– скорочення часу психологічного обстеження;

– розширення контингенту випробовуваних (вік, стать, рівень освіти, стан психічного здоров’я і таке інше);

– полегшення опрацювання результатів (спрощення, алгоритмі- зація);

– психометричної перевірки існуючого методу.

По-восьме, адаптація психодіагностичної методики:

– модифікація методики стосовно культури, етносу, мовного се- редовища та ін.

Зазначені цілі досліджень можуть переплітатися і доповнювати один одного.

Таким чином, постановка наукової проблеми — це творчий акт, який вимагає особливого бачення, спеціальних знань і відповідної кваліфікації.

Поставити питання, побачити проблему набагато важче і важ- ливіше, ніж знайти її вирішення.

Теоретичні вислови — універсальні. З них випливають гіпотези. Гіпотеза — це наукова версія, яка походить з теорії. Гіпотези бу- вають теоретичні та емпіричні, експериментальні, наукові, статис-

тичні.

Гіпотези мають бути:

– змістовними;

– операціональними (потенційно-заперечуваними);

– формулюватися у вигляді їх альтернатив.

Гіпотеза може заперечуватися, але не може бути прийнятою остаточно. Будь-яка гіпотеза відкрита для подальшої перевірки:

– процес висунення і спростування гіпотез — основний і най- більш творчий етап діяльності дослідника;

– кількість і якість гіпотез визначається творчими здібностями дослідника.

З вищезазначеного виникає запитання: за якими критеріями проводиться оцінка психічного явища?

Критерії в психологічному експерименті вибираються особливо ретельно. Їх необхідно перевіряти на «працездатність». Вони мають відповідати таким ознакам:

1. Бути об’єктивними (настільки, наскільки це можливо в пси- хології). Оцінювана ознака повинна оцінюватися однозначно.

2. Бути адекватними, валідними, тобто оцінювати саме те, що експериментатор хоче оцінити. Наприклад, якщо в основі переклю- чення уваги лежить рухливість нервових процесів, то вони і пови- нні бути критерієм оцінки.

3. Бути нейтральними стосовно досліджуваних психічних явищ. Наприклад, критерій відповіді студентів на запитання: чи «Сподоба- лися заняття з інформатики і обчислювальної техніки?» некорект- ний:

– пацієнти можуть «підіграти» дослідникові;

– не завжди навчання повинне подобатися.

Успішність виконання якого-небудь завдання може оцінюватися за часом, витраченим студентом, і кількістю допущених помилок.

Змістовний порівняльний аналіз. Будь-який показник, узятий ізольовано, без проведення змістовного аналізу, без порівняння з іншими, малоінформативний. Все пізнається в порівнянні явищ, при зіставленні різних психологічних фактів, встановлюються їх загальні риси й ознаки, наголошуються протилежності, суперечнос- ті. Можна:

По-перше, порівнювати тоді, коли мають місце однойменні яви- ща. Порівнювати інформацію, абсолютні величини тощо.

У психології, маючи справу з усередненими показниками, не- обхідно визначати їх достовірність. Для перевірки достовірності зібраних даних застосовується логічний контроль за допомогою порівняння: аналіз динаміки розвитку одного і того ж або однопо- рядкового параметра для вибірок, що знаходяться в різних умовах.

По-друге, зіставляти, коли явища різнойменні. Можуть бути ви- ділені такі зіставлення:

– між цілим і частиною;

– між загальним і окремим;

– між психічними процесами і джерелами їх здійснення;

– між психологічними явищами, що знаходяться в певних при- чинно-наслідкових залежностях.

Вид зіставлення визначається початковим матеріалом.

Так, наявність частин і цілого веде до їх зіставлення і отримання питомої ваги.

Важливим завданням якісного аналізу є приведення до єдиного рівня зіставлення інформації, отриманої різними дослідницькими методами.

При цьому рекомендується стисло і в загальному вигляді сфор- мулювати основні висновки і результати, отримані в кожному із застосованих методів. У разі необхідності короткі якісні висновки підтверджуються відповідними кількісними показниками. В по- дальшому здійснити порівняльний аналіз цих висновків.

На підставі порівняльного аналізу висновків формулюється підсумковий висновок з даного питання. Його співвідносять з до- слідницькими цілями і робочими гіпотезами.

Таким чином, порівняльний аналіз дозволяє зосередити в єди- ному просторі психологічну інформацію, отриману з різних джерел. Зробити узагальнені висновки з кожного питання, що вивчається, і дослідження в цілому, перейти до розробки пропозицій і рекомен- дацій.

Якісний аналіз дослідницьких даних.

Просте накопичення фактів не дає збагачення наукових знань, якщо не супроводжується вдумливим і всебічним аналізом.

Якісний аналіз будується на «методологічному фундаменті». Аналіз походить з реальних життєвих фактів, всебічного розгляду їх зв’язків. Факти повинні бути піддані перевірці на достовірність і надійність; зіставлені з відповідними статистичними показниками, психологічними спостереженнями і дослідженнями.

У ході якісного аналізу результатів досліджень виявляються причини виникнення того чи іншого психологічного явища, роз- криваються його істотні властивості, встановлюються тенденції розвитку, визначаються суперечності функціонування.

Продукт якісного аналізу це — теоретична модель явища, яке вивчається, та науково обґрунтовані рекомендації.

Якісне опрацювання дозволяє виділяти такі загальні ком- поненти: попередній аналіз досліджуваних даних, згрупування

однопорядкових результатів дослідження, аналіз взаємозв’язків різних групувань, узагальнювальні висновки.

Наступний етап психологічного дослідження — визначення змінних у термінах експериментальної процедури і їх операціоналі- зація завершують етап уточнення гіпотези. Тим самим уточнюється предмет експериментального дослідження: та сфера психіки, на яку спрямована експериментальна дія.

Після цього необхідно визначити експериментальний інстру- мент. Це необхідно для:

– управління незалежною змінною;

– реєстрації залежної змінної.

Після цього переходимо до планування експериментального до- слідження, це є центральним етапом всієї процедури. При цьому ви- діляються зовнішні змінні, які можуть впливати на залежну змінну та вибирається експериментальний план залежно від гіпотези.

При роботі з групою частіше визначають основну і контрольну гіпотезу.

Використовують і план-чинник, коли потрібно виявити вплив двох або більше незалежних змінних на одну залежну. При цьому незалежні змінні можуть мати декілька порівнянь інтенсивності. Прості плани-чинники типу «2x2» або «2x2x2» припускають вико- ристання двох (відповідно три) незалежних змінних з двома рівня- ми градації. Існують і складніші експериментальні плани. Це плани дійсних експериментів.

При цьому необхідно звернути увагу на те, що дослідник має справу з величинами. Величина задається тією або іншою шкалою вимірювання, оцінки.

Шкала вимірювання — це числова система, в якій передані від- ношення між різними властивостями психологічних явищ або про- цесів, що вивчаються. При цьому виникає запитання: які можуть бути побудовані шкали вимірювання? Відповідь на це запитання пов’язана з вибором шкали вимірювань, яка буває чотирьох видів: шкала найменувань, шкала порядку (шкала рангів), шкала інтерва- лів, шкала відносин.

Шкала найменувань визначається шляхом привласнення «імен» об’єктам. Використовується з метою відмінності одного об’єкта від іншого.

Об’єкти порівнюються один з одним і визначається їх еквіва-

лентність — нееквівалентність. У результаті порівняння утворюється

сукупність класу еквівалента. Об’єкти цього класу еквівалентні один одному (привласнюють одинакові імена) і відмінні від об’єктів іншого класу (привласнюють інші імена).

Операція порівняння є первинною для побудови будь-якої шкали.

«Об’єктивні» вимірювальні процедури при діагностиці особис- тості приводять до типологізації: віднесенню конкретної особистос- ті до того або іншого типу.

Наприклад, класифікація темпераменту: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік.

Шкала порядку (шкала рангів). Така шкала вказує на розташу- вання об’єктів, приписуючи їм ті або інші ранги.

Використання шкали шкільних відміток у балах умовно може бути віднесене до шкали порядку. Але оцінка знань, умінь у балах дуже суб’єктивна.

Оцінка повинна здійснюватися не умоглядно, а після виконання випробовуваними якихось конкретних дій, а самі рівні шикуються на основі якоїсь єдиної підстави, класифікації.

Наприклад, можна виділити рівні сприйняття і оцінки творів художнього мистецтва дітьми: конкретизація, коментування, мір- кування, узагальнення.

Про якісні відмінності цих рівнів можна судити за їх назвами. Шкала порядку може бути у вигляді порядкового місця, яке за-

ймає даний учень у класі.

Шкала порядку дозволяє ввести лінійну впорядкованість об’єк- тів на деякій осі ознак. Тим самим вводиться важливе поняття — вимірювана властивість, або лінійна властивість.

У якості характеристики центральної тенденції можна викорис- товувати медіану, а в якості характеристики розкиду — відсотки. Для встановлення зв’язку двох вимірювань допустима порядкова кореляція (t — Кенделла і р — Спірмена).

Шкала інтервалів. Наприклад, шкала температур за Цельсієм. За

«0» прийнята межа замерзання води, а за 100 градусів — межа її ки- піння. І твердження «30°С в 3 рази більше, ніж 10°С» — неправильне. Справедливо говорити лише про інтервали температур. У психологіч- них дослідженнях має місце дихотомічна шкала, яка містить тільки два значення: так — ні, краще — гірше, хлопчики — дівчатка і таке інше.

Шкала інтервалів визначає величину відмінностей між об’єктами в прояві властивості. За допомогою шкали інтервалів можна порівняти

два об’єкти, з’ясувати, наскільки більше або менше виражена певна властивість у одного об’єкта, ніж у іншого.

Шкала інтервалів має масштабну одиницю, але положення «0» знайдене довільно. Не можна говорити, в скільки разів більше (мен- ше) одне значення по відношенню до іншого. Але можна міняти масштаб шкали, помножуючи деяке значення (на константу), і про- водити її зрушення відносно довільно вибраної крапки відрахунку вправо (вліво).

Можна обчислити коефіцієнти асиметрії і ексцесу та інші пара- метри розподілу. Для оцінки величини статичного зв’язку між змін- ними застосовується коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона та ін.

Шкала відносин. Дозволяє оцінювати, в скільки разів один ви- мірюваний об’єкт більше (менше) за другий об’єкт, прийнятий за еталон, одиницю. Можливе і порівняння: на скільки один об’єкт більший (менший) за другий.

Як правило, вимірюються всі фізичні величини: час, лінійні роз- міри, площі і таке інше.

У психологічних дослідженнях вимірюється: час виконання того або іншого завдання, кількість помилок, правильних вирішень і таке інше.

На шкали відносин розповсюджується весь основний апарат ма- тематичної статистики. Добре обґрунтовується достовірність від- мінностей між контрольною і експериментальною групами.

З вищезазначеного виникає запитання: що можна використову- вати для перевірки статистичної достовірності?

Для перевірки статистичної достовірності, різниці двох середніх показників (середнє значення по одній і другій групі) застосовують- ся t-критерій Стьюдента або F-критерій Фішера. При цьому необ- хідно переконатися в тому, що розподіл близький до нормального (розподіл Гауса). У цьому можна переконатися, зіставивши значен- ня середнього. Якщо середнє, мода і медіана приблизно збігаються, то розподіл можна вважати нормальним і можна застосовувати t– або F-критерії.

Для використання шкал порядку можуть бути використані тільки непараметричні критерії: критерій знаків, критерій Уїлкок- сона-Манна-Уїтні та інших. У порівнянні з F- і t-критеріями, мето- дом х2, ці критерії дуже малочутливі, для встановлення достовір- ності відмінностей за ними необхідні об’єми вибірок. Відповідні

формули і таблиці для оцінки достовірності відмінностей достат- ньо прості.

Наступний етап психологічного дослідження — це відбір і роз- поділ випробовуваних по групах. Він проводиться відповідно до за- вдань експерименту. Всю сукупність випробовуваних позначають як популяцію (генеральну сукупність). Безліч людей, що беруть участь у дослідженні, називають вибіркою. Склад експерименталь- ної вибірки повинен представляти генеральну сукупність, оскільки висновки, отримані в дослідженні, розповсюджуються на всіх чле- нів популяції, а не тільки на представників цієї вибірки.

Всі випробовувані характеризуються за різною належністю до статті, за віком, соціальним становищем, рівнем освіти, станом здоров’я і таке інше. Крім того, і різними індивідуальними психоло- гічними особливостями (інтелект, агресивність та інші).

Для того щоб вибірка представляла генеральну сукупність, по- тенційним випробовуваним надаються рівні шанси стати реальним учасником експерименту.

При цьому використовується техніка рандомізації. Суть її поля- гає в тому, що всім випробовуваним привласнюється індекс, а потім проводиться випадковий відбір у групу для участі в експерименті. Складається три групи: 1 — вся генеральна сукупність, 2 — група рандомізації, з якої проводиться відбір, 3 — експериментальна ви- бірка.

Випробовувані повинні бути правильно розподілені по експери- ментальних і контрольних групах, щоб всі групи були еквівалентні.

Формування вибірки випробовуваних повинно відбуватися з урахуванням ряду критеріїв: операційна валідність, внутрішня ва- лідність, зовнішня валідність.

Щодо операційної валідності, то необхідні:

– наявність відповідності експериментального методу гіпотезі, яка перевіряється;

– підбір груп визначається предметом і гіпотезою дослідження;

– створюється модель ідеального об’єкта для свого окремого ви- падку. Описується. Характеристики реальної і експеримен- тальної груп повинні мінімально відрізнятися від характерис- тик ідеальної експериментальної групи.

Щодо внутрішньої валідності (критерій еквівалентності піддо- слідних), необхідно, щоб:

– отримані результати при дослідженні в експериментальній групі розповсюджували на кожного її члена;

– враховувалися всі значущі характеристики досліджуваного об’єкта;

– якщо необхідно перевірити вплив ситуативної тривожності ді- тей на швидкість оволодіння учбовими навиками, то у складі групи повинні бути діти з однаковим рівнем розвитку інте- лекту;

– проводився підбір еквівалентних груп і еквівалентних випро- бовуваних.

Щодо критерію репрезентативності (зовнішня валідність) іс- нують теоретичні статистичні критерії репрезентативності вибірки випробовуваних. Група осіб, які беруть участь в експерименті, по- винна представляти всю частину популяції, стосовно до якої можна застосовувати дані, отримані в дослідженні. Величина вибірки ви- пробовуваних визначається видом статистичних заходів і вибраною точністю (достовірністю) ухвалення (відкидання) гіпотези. Експе- риментальна вибірка представляє частину множини, що цікавить нас. Важливо вирішити: на які інші групи можна розповсюдити ре- зультати експерименту.

Виходячи з вищевказаного, необхідно визначити стратегію під- бору експериментальних груп.

Експериментальна вибірка є моделлю популяції в цілому або тієї її частини, поведінка якої цікавить дослідника.

Складання репрезентативної групи випробовуваних, характе- ристики якої відповідають характеристикам популяції, що цікавить дослідника, може викликати певні труднощі і помилки. Наприклад, неправильно приписувати певні характеристики студентів (17–20 років) всій цій віковій групі.

Чим точніший набір критеріїв, що описують популяцію, на яку розповсюджуються висновки, тим вища зовнішня валідність експе- рименту.

При моделюванні групи методом випадкового вибору, або ран- домізації, кожній особі надається рівний шанс для участі в експери- менті.

Кожному індивідуумові привласнюється номер, і за допомогою таблиці випадкових чисел проводиться комплектування експери- ментальної вибірки.

Можна удатися до простішого способу випадкового відбору. Відбирається будь-яка група випробовуваних, потім у них вимірю- ють значущу для експерименту індивідуальну властивість. Після цього випробовуваних розподіляють по групах методом Монте- Карло так, щоб вірогідність потрапити в групу для кожного випро- бовуваного була рівною.

Моделювати вибірку можна стратометрично. Генеральна сукуп- ність розглядається як сукупність груп, що володіють певними ха- рактеристиками.

Відбір групи випробовуваних з відповідними характеристиками проводиться так, щоб у ній були рівно представлені особи з кожної країни. Враховуються стать, вік, освіта і таке інше.

При застосуванні стратегії попарного відбору: експерименталь- на і контрольна групи складаються з індивідів, еквівалентних по значущих параметрах. Ідеальний випадок: близнюкові пари.

Можна підбирати однорідні групи, в яких випробовувані зрів- няні за всіма характеристиками, окрім тих, які цікавлять експери- ментатора, — додаткових. Всі випробовувані тестуються, ранжиру- ються за рівнем вираженості змінної.

Залучення випробовуваних у групу досліджуваних відбуваєть- ся за двома типами: відбір та розподіл. Відбір проводиться при ран- домізації з виділенням втрат. Розподіл робиться при складанні груп з еквівалентних пар і дослідженнях за участю реальних груп.

Якнайкраща зовнішня і внутрішня валідність досягається, як правило, при стратегії підбору еквівалентних пар і стратометричної рандомізації. За допомогою цих стратегій краще контролюються ін- дивідуальні особливості випробовуваних.

При цьому виникає окрема проблема — чисельність експери- ментальної вибірки.

Залежно від цілей і можливостей вона може варіюватися в окре- мій групі (експериментальній або контрольній) від 1 до 100% (мо- жуть бути і тисячі). Рекомендується, щоб чисельність порівнюваних груп була не меншою за 30–35 чоловік із статистичних міркувань: коефіцієнти кореляції вище 0,35 при такій кількості випробовува- них значущі при р = 0,05.

Якщо для опрацювання даних використовується факторний аналіз, то надійні фактори вирішення можливо отримати тоді, коли кількість випробовуваних перевищує в 3 рази кількість реєстрованих

параметрів. Рекомендується збільшувати кількість випробовува- них принаймні на 5–10% більше потрібного, оскільки частина з них буде «відбракована».

Окрім спеціальних випадків рекомендується групу розділити на підгрупи чоловіків і жінок і опрацьовувати дані окремо для кож- ної підгрупи. Віковий склад визначається виходячи з цілей дослід- ження.

При цьому необхідно мати на увазі, у яких випадках результати експерименту можуть бути спотвореними і замість фактів будуть отримані артефакти:

– у тому випадку, коли випробовуваний розуміє критерії для ухвалення рішення;

– у разі коли випробовуваний розуміє цілі експерименту: гор- дість, пихатість, цікавість і таке інше;

– у разі навіювання і самонавіяння (ефект «плацебо»);

– коли випробовуваний поводиться так, як очікує від нього екс- периментатор (ефект Хоторна);

– у разі присутності зовнішніх спостерігачів, особливо компе- тентних, значущих для випробовуваного (ефект аудиторії);

– у разі першого враження від експериментальних завдань і таке інше.

Науковий факт не існує сам по собі. Він завжди існує тільки в опи- сі. Опис — це впорядковане подання сукупності отриманих фактів.

Науковий факт описується будь-якою мовою науки з викорис- танням термінів і понять. Їх вибір визначає і вибір теорії. Опис фак- тів (після деякого узагальнення) включається в ту або іншу концеп- цію або теорію.

На опис впливають:

– зміст теорії, яка приймається дослідником;

– особливості процедури добору даних і вимірювального інстру- ментарію;

– характер цілей дослідження;

– рівень глибини аналізу і таке інше.

До наукових цілей можуть приєднуватися цілі ідеологічні, релі- гійні, групові, особисті. Достовірність наукового факту може спо- творюватися.

Інтерпретацію отриманих даних краще починати з опису кіль- кісних показників.

Інтерпретуючи результати, треба мати на увазі, що в будь- якому психологічному явищі певним чином представлена кожна з основних сфер психіки: когнітивна, пізнавальна, емоційна і по- ведінкова.

Введення нових термінів (слів і словосполучень) допустиме лише в крайніх випадках, коли жоден з наявних термінів не може описати відповідне явище або процес.

Застосовуючи те або інше поняття, перш за все треба уточнити, який сенс вкладає в нього дослідник. Невизначене застосування до- слідником якихось «авторських» понять або понять з новим сенсом, як правило, викликає багато запитань у опонентів.

Наступний етап психологічного дослідження — це вибір методу статистичної обробки, її проведення і інтерпретація результатів.

Як правило, експериментальна гіпотеза перетвориться в статис- тичну:

– про схожість або відмінність двох або більшості груп;

– про взаємодію незалежних змінних;

– про структуру латентних змінних (відноситься до кореляцій- ного дослідження).

Статистичні оцінки дають інформацію не про наявність, а про достовірність схожості і відмінностей результатів контрольної і експериментальної груп.

Існують «прив’язки» певних методів опрацювання результа- тів до експериментальних планів. Для оцінки відмінностей даних, отриманих при застосуванні планів для двох груп, використовують критерій t, х2 і F. Плани факторів вимагають застосування диспер- сійного аналізу для оцінки впливу незалежних змінних на залежну, а також визначення міри їх взаємодії один з одним (дивись методи математичного дослідження).

Висновки і інтерпретація результатів завершують дослідниць- кий цикл.

Ухвалення експериментальної гіпотези дає підтвердження ста- тичних гіпотез (про відмінності, зв’язки і таке інших).

Потім дослідник зіставляє свої висновки з висновками інших авторів, висловлює гіпотези про причини схожості або відміннос- тях між власними даними і результатами інших авторів.

На закінчення дослідник інтерпретує свої висновки в термінах теоретичної гіпотези.

Потрібно відповісти на запитання, чи можна вважати висновки підтвердженням або спростуванням тієї або іншої теорії. Чи можли- ве перенесення отриманих даних на інші ситуації, популяції і таке інше?

По закінченні наукового дослідження пишеться науковий звіт, стаття, монографія. Існують певні вимоги до оформлення рукопис- ної наукової роботи, наочного подання результатів і структури ви- кладу.

Дослідження вважається завершеним, якщо експериментальна гіпотеза спростована або не спростована із заданою надійністю, а результати представлені на суд громадськості в статті, збірці, моно- графії.

Дослідження вважається ефективним, якщо відповідає вимогам до наукових досліджень.

Якщо основною характеристикою фундаментальних дослід- жень є їх теоретична актуальність, новизна, концептуальність, до- казовість, перспективність і можливість запровадження результатів у практику, то при розгляданні прикладних досліджень слід оціню- вати в першу чергу їх практичну актуальність і значимість, можли- вість запровадження в практику, ефективність результатів. Для на- укових розробок тут цінною є новизна, актуальність і ефективність.

Наукова ефективність характеризує приріст нових наукових знань, призначених для подальшого розвитку науки.

Соціальна ефективність виявляється в підвищенні життєвого рівня людей, розвитку охорони здоров’я, культури, науки й освіти, поліпшенні екологічних умов тощо.

Названі види ефективності науково-дослідних робіт взаємопо- в’язані і впливають один на одного.

Специфіка вищої школи, багатогранність і багатоаспектність форм роботи ставлять особливі вимоги до оцінки ефективності як її діяльності в цілому, так і наукових досліджень.

Питання ускладнюється тим, що необхідно визначити не лише ефективність науково-дослідницької діяльності, яка проводиться навчальними закладами, а й ефективність її впливу на навчальний процес, підвищення якості підготовки спеціалістів, зростання ви- кладацької майстерності науково-педагогічного складу тощо.

При оцінці ефективності науково-дослідних робіт слід брати до уваги весь комплекс робіт, пов’язаних з науковою діяльністю вищої

школи: проведення самих досліджень, підготовку докторів і канди- датів наук, винахідницьку і патентно-ліцензійну роботу, видавничу діяльність, науково-дослідну роботу студентів.

Слід зупинитися на так званому понятті наукового потенціалу вузу, оскільки він відіграє суттєву роль в організації наукових до- сліджень і в досягненні кінцевих результатів. Рівень наукового по- тенціалу вищого навчального закладу багато в чому залежить не лише від наявної структури науково-педагогічних кадрів, науково- інформаційної і матеріально-технічної забезпеченості вузу, а й від оптимальної організації наукової системи, від цілеспрямованої вза- ємодії всіх перелічених ознак.

Проблема оцінки ефективності наукової діяльності має два ас- пекти, оскільки вищий навчальний заклад можна розглядати як навчально-науковий центр. Звідси і два види ефективності науко- вої роботи: економічна — від впровадження, наприклад, у галузь туризму результатів завершених досліджень і когнітивна ефек- тивність (нібито супутня, а насправді має першочергове значення для підвищення якості підготовки спеціалістів), яка отримується від написання нових підручників і наукових статей, читання нових курсів лекцій, що ґрунтуються на наукових досягненнях в науковій роботі, проведення конференцій, семінарів, курсів, широкого залу- чення студентів до наукових досліджень.

Усе це і розкриває нам науковий потенціал вищого навчального закладу, який створюється в результаті його багатогранної діяльності. Зрозуміло, що кількісно оцінити вплив науки на вдосконалення на- вчального процесу і якість підготовки спеціалістів практично немож- ливо, але не враховувати цього позитивного явища також не можна.

Досвід і практика засвідчують, що розширення масштабів на- укової роботи у вищих навчальних закладах сприяє тому, що моло- ді спеціалісти, які приходять на підприємства і мають нові знання в галузі управління і технологій, швидше розв’язують економічні, психологічні та соціальні проблеми практичної діяльності. Той студент, який у процесі навчання пройде хорошу школу науково- дослідної роботи, з великою користю для подальшої роботи зможе розвивати наукові дослідження і впроваджувати їх у практичну професійну діяльність.

Специфіка проведення наукових досліджень у вищому навчаль- ному закладі проявляється не лише у тому, що для цього потрібні

спеціально підготовлені кадри, спеціальне для тієї чи іншої галу- зі науки обладнання, особлива стаття витрат, а й у тому, яким чи- ном будуть використані кінцеві результати цих досліджень і який вони дадуть ефект. Тому ефективність наукової діяльності вищого навчального закладу необхідно розглядати саме з цих позицій, ви- ходячи з головного завдання вищої школи — вдосконалення підго- товки висококваліфікованих спеціалістів. У цьому і полягає осно- вна особливість оцінки ефективності наукової діяльності вищого навчального закладу, що за своїм змістом і головним призначенням багато в чому відрізняється від такого роду поняття як науково- дослідницька діяльність, яка ведеться в науково-дослідних інститу- тах та інших наукових закладах.