<<
>>

Социо-культурные предпосылки формирования компетентностного подхода в образовании

…тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатлевающий личный опыт так сильно суживает кругозор.

И.Ф. Гербарт Безусловный факт современности – ее кардинальное изменение по отношению к предыдущим периодам жизни человечества. На сегодняшний день происходит то, что ряд авторов характеризуют как становление нового типа общества. Этот новый тип получил название «постиндустриальное общество», и его формирование связано с существенными трансформациями всех сфер общественной жизни, в том числе и образования.

Рассмотрим социо-культурные изменения в общественной жизни и то, как они влияют на цели и содержание школьного образования, вызывая к жизни новые подходы. Данные изменения можно разбить на группы, соответствующие сферам жизни общества.

Первую группу составляют социально-экономические изменения. Значение именно этой группы факторов достаточно велико, поскольку экономика позиционируется на сегодняшний день как ведущая сфера общественной деятельности. Способствует высокому значению экономики и фиксируемое многими исследователями общество потребления. Изменения в экономике характеризуются усилением динамизма отношений, ростом неопределенности экономической среды. Крупный бизнес глобализуется, приобретает характер «капитала с портфелем» и готов осуществлять инвестирование различных проектов, не принимая в расчет национальные интересы или географическую локализацию [1, с. 83]. Соответственно, нет никакой уверенности, что крупное работающее предприятие завтра не прекратит функционирование, что потребует от сотрудников поиска нового рабочего места. Отчасти с этими свойствами крупного капитала, а также с изменчивостью технологического процесса, изменениями спроса связано то, что среднестатистический европеец меняет место работы порядка 11–14 раз за период трудовой деятельности [1, с.

81]. Каким образом подобное «непостоянство» экономической сферы влияет на образование? Исследователи отмечают, что школа оказывается в трудной ситуации, поскольку не успевает за «ускорением темпов развития общества», как характеризует ситуацию неопределенности О.Е. Лебедев. В результате система образования должна готовить учеников к жизни, о которой она сама знает сравнительно немного. «Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность» [7, с. 3]. В итоге общественный заказ ориентирует школу на формирование у будущих работников, специалистов такого качества, как «профессиональный универсализм, то есть способность менять сферы и способы деятельности» [7, с. 4]. Кроме того, развитие рыночной экономики, проникновение экономических показателей в различные сферы жизни общества ставит перед школой вопрос о ее экономической эффективности. Ряд авторов указывают на значимость образовательного заказа, исходящего от экономики. В частности, А.А. Пинский отмечает: «Образованию в России сейчас не платят и это главный показатель, т.е. нет заказа от работодателей, а значит и нет оплаты» [9]. Е.Я. Коган указывает на причину, почему работодатели не «платят» школе: предприятия недополучают 30% и более прибыли из-за того, что выпускники не готовы к работе. И дополняет причины недофинансирования школы, прибавляя к ним отсутствие налогов с неполученной прибыли, которые через бюджет опять же могли вернуться в образование [5]. Итак, первое системное изменение в образовании вызываемое трансформацией социально-экономической сферы и требует решения вопроса о формировании таких качеств выпускника, которые позволили бы ему эффективно включиться в трудовую деятельность, характеризующуюся высоким уровнем неопределенности в отношении требуемых профессиональных знаний, умений, навыков, поскольку «усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации» [6, с.
8].

Другую большую группу изменений составляет трансформация в интеллектуальной и культурной сферах. Если характеризовать эти изменения общим понятием, то это вхождение в ситуацию постмодерна. Данная ситуация характеризуется отрицанием абсолютной значимости знания в силу принципиальной относительности истины [8]. Знание мыслится как элемент жизненных практик, изменчивый и социально обусловленный[6]. Обесценивание, девальвация знания (особенно научного, поскольку все остальные виды знания в рамках цивилизации модерна изначально позиционировались как неполноценные, ненадежные, ущербные) ставит вопрос о том, что же должны знать ученики, чему должна учить школа, а если шире – должна ли школа вообще учить. Не случайно такой крупный теоретик как

А. Каспаржак указывает, что фигура учителя сама должна претерпеть кардинальные трансформации в силу того, что он перестает быть транслятором знания, а скорее становится помощником, ориентирующем в безбрежном море информации [4]. Рука об руку с развитием постмодернизма идет процесс «информатизации общества». Мы живем в обществе бурно развивающихся технологий, когда объем информации удваивается каждые 3 года, а скорость обмена информацией увеличивается еще стремительней, о чем говорит тот, согласно исследованиям корпорации Cisco “Индекс развития визуальных сетевых технологий за

2009-2014 гг.” к 2014 г. объем глобального интернет-трафика вырастет более чем в четыре раза и достигнет 767 эксабайт за год, что на 100 эксабайт больше уровня, прогнозируемого на 2013 г., и в 10 раз превышает общий объем трафика в IP-сетях в 2008 г. [11]. Как отмечает Ф. Ялалов «в современных условиях устаревание информации происходит намного быстрее, чем завершается цикл обучения в средней и высшей школе, вследствие чего традиционная установка на передачу необходимого запаса знаний от учителя к ученику теряет смысл»

[10, с. 90-91]. Фундаментальные академические знания в эпоху Интернет и электронных справочников перестают быть капиталом.

От человека требуется не столько обладание специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Это и ставит вопрос о том, какой результат образования необходим личности и востребован обществом? [2]

Информатизация по большому счету заключается в демократизации информации, ее общедоступности. «Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведет к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Другое следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать ее для решения своих проблем» [7, с. 4] – так характеризует последствия информатизации для сферы образования О.Е. Лебедев. Итак, знание девальвируется и ставится вопрос о его значении, а значит и о значении его трансляции, т.е. о том, чем занималась классическая знаниевая школа нового времени. Кроме того, проблема информатизации имеет еще одну сторону. А. Каспаржак указывает на тесную, системную взаимосвязь технической инфраструктуры передачи информации и технологию педагогического процесса. В качестве примера, иллюстрирующего данное наблюдение, автор приводит ситуацию развития книгопечатания и, одновременно, появление «Великой дидактики» Я.А. Коменского [4]. Соответственно, существенное изменение инфраструктуры передачи информации на современном этапе, когда значение книги как источника информации серьезно поколебалось, должно повлечь за собой столь же существенные трансформации педагогических технологий.

Для российского образования перечисленные общемировые тенденции трансформации общественной жизни нашли конкретное воплощение в ряде факторов. Во-первых, очевидно, что с крушением советской системы Россия переориентировалась на западные стандарты жизни, что необратимо повлекло процесс сравнения отечественных институтов (в том числе и института образования) с европейскими, а затем и подстраивание под западные параметры.

Этот фактор стал осуществляться в рамках участия в Болонском процессе, в европейском Совете Культурной Кооперации [3, с. 3]. Во-вторых, Россия решила интегрироваться в мировую экономику, ведущую роль в которой все же играют западные страны. Соответственно, для того, чтобы быть успешными, российским институтам (и в более широком, общественном смысле, и в более узком, образовательном) необходимо перестраиваться. Потребность в перестройке, подгонке под западные стандарты образования обнажило участие российских школьников в Международной Программе оценки знаний и умений учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment) [4]. Общий результирующий вывод по итогам участия российских школьников в этой программе показал, что они достаточно хорошо подготовлены для применения определенных алгоритмов в определенных ситуациях (аллегорично выражаясь, они слишком «правильные», если понимать данное определение буквально, как следование правилам). В тоже время, в ситуации, когда алгоритм неочевиден либо необходимо отыскать собственный алгоритм решения, проявить самостоятельность и творческий подход, отечественные школьники уступают западным коллегам. На основании данного вывода А. Каспаржак приходит к заключению о том, что требуется кардинальная переориентация образования с предметности (преподавания предметов, которые являются вводными курсами для соответствующих наук) на надпредметность, которая формируется в большей степени «как общее отношение, как привычка» и должна быть нацелена на развитие как раз тех свойств, недостаток которых показала PISA, т.е., например, способствовать формированию «привычки» не считать изученный алгоритм достаточным для решения данного типа задач, тем самым обострять сомнение и потребность в поиске собственных алгоритмов. Данные PISA нашли подтверждение в рамках исследований качества образования выпускников вузов, проведенных по инициативе Мирового банка. Отечественные студенты (Россия, Украина, Белоруссия) показали высокие результаты по критериям «знание и понимание», и низкие – по категориям «применение знаний на практике», «анализ», «оценивание» и т.п.
В свою очередь, западные студенты (США, Франция, Канада и т.д.) показали диаметрально противоположные результаты [10, с. 89].

Таким образом, мы убедились, что трансформация сферы образования тесно сопряжена с общих ходом развития человеческого общества, вступающего в эпоху глобализирующейся, инновационной, информационной экономики, в ситуацию постмодернизма в интеллектуально-культурной жизни, с теми процессами, котрые А. Каспаржак охарактеризовал как «цивилизационные изменения» [4]. Эти процессы обуславливают парадигмальные изменения в сфере образования, поскольку происходит отход от прежней «знаниевой» школы, во многом связанной со спецификой эпохи модерна, переход к новому типу школы, содержание и даже форма которого еще не до конца ясны, поскольку резко меняется само положение образования в обществе. Как указал Е.Я. Коган: «Образование не социальная, а экономическая структура. Это ресурс экономики» [5]. Данное наблюдение весьма рельефно отражает происходящую трансформацию образования. Из школы «маленького ученого» она превращается в школу «маленького сотрудника». Эта трансформация в целом ставит вопрос о сохранении школы как общественного института, но это предмет отдельного разговора. Библиографический список

  1. Бауман З. Возвышение и упадок труда // Социологические исследования. – 2004. – № 5.
  2. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций. // Вестник Академии управление ТИСБИ. – 2003. – №2. – Режим доступа: http://www.tisbi.org/science/vestnik/2003/issue2/cult3.html
  3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М., 2004.
  4. Каспаржак А. Развивающая среда и содержание образования. – Режим доступа: http://old.ippd.ru/bibl/pedagog_razvitie/p12_r001.doc.
  5. Коган Е.Я. Доклад на секции «Ключевые компетенции как образовательный результат: подход с позиций образовательной политики» // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / под ред. А.В.Великановой. – Самара, 2001.
  6. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень. – М.: Изд-во РГГУ, 2005.
  7. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии.– 2004.– №5.
  8. Лиотар Ж. Ситуация постмодерна. – М., 2003.
  9. Пинский А.А. Доклад на секции «Ключевые компетенции как образовательный результат: подход с позиций образовательной политики» // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара…
  10. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Высшее образование в России. – 2008. – №1.
  11. http://www.pcweek.ru/themes/detail.php?ID=123730.
Д.В. Чарыков

Челябинский государственный педагогический университет

<< | >>
Источник: Д.В. Чарыков (гл. ред.), О.Д. Бугас, И.А. Толчев. Традиционные общества: неизвестное прошлое [Текст]: материалы VII Междунар. науч.-практ. конф., 25–26 апреля 2011 г. / редколлегия: Д.В. Чарыков (гл. ред.), О.Д. Бугас, И.А. Толчев. – Челябинск: Изд-во ЗАО «Цицеро»,2011. – 270 с.. 2011

Еще по теме Социо-культурные предпосылки формирования компетентностного подхода в образовании:

  1. Оглавление
  2. Социо-культурные предпосылки формирования компетентностного подхода в образовании
  3. СТУДЕНЧЕСКАЯ СЕСИЯ