<<
>>

2.2.3. Рефлексивные процессы в самосознании учителя

Что позади нас и что впереди нас - мелочь в сравнении с тем, что внутри нас.

Ралф У. Эмерсон

Важнейшей сферой рефлексивного анализа учителя является его профессиональное самосознание.

Способность учителя анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Митина,1990). В качестве примера можно привести отрывок из письма учителя В. Гусевой в газету «Первое сентября»:

«... Начинаю анализировать своё собственное душевное состояние и то, комфортно ли со мной рядом окружающим (ребятам, коллегам). Для этого использую самые разные тесты, предлагаемые психологами... Несколько лет назад я получила в подарок ав-торскую книжку «Учитель - мастер гуманной школы». С тех пор я провожу психологический самоанализ урока, а также самооценку собственных профессиональных и личностных установок, уровень развития рефлексии...»(Гусева, 2002, с.2).

Объективно говоря, условия, в которых реализуется деятельность учителя, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность учителя требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят учителя перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что учителя редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения (Robertson, Keith, 1983; Silberman, 1971).

Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что учителя нередко уже "знают" своих учеников, еще ни разу не видя их в глаза (Woolfolk, 1987). Причиной этого явления становится результат их практического опыта, который персонифицируется в собирательном образе некого "среднего" ученика,

относительно которого учитель, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.

Упомянутые погрешности в профессиональном поведении учителя возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта.

Рефлексия своих действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и ретроспективно, позволяет учителю удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою дея-тельность с учетом всех объективных условий.

Рефлексия также оформляет и консолидирует Я-концепцию учителя, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на профессиональное "самочувствие", так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлек-сивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекцион- ным инструментом (Бернс,1986).

Обсуждение проблемы Я-концепции учителя с точки зре-ния ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Учитель решает профессиональную задачу развития интеллекта ученика, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.

В класс приходит авторитетный учитель с прекрасной профессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль преподавания, да к тому же и яркая личность. «Хорошо ли это для ученика?» - задаётся вопросом профессор М.А. Холодная (2002), автор многих научных работ по психологии интеллекта. Ответ, казалось бы, однозначный. Однако не всё так просто. «Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума учителя, - это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как учитель организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями, если учитель ориентирован на составление

наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?» (Холодная, 2002, с.218).

Да, действительно, сильный учитель рискует спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, силой своего авторитета навязать как единственно «правильные» способы переработки информации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума.

К сожалению, немало учителей могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способного по другим предметам ученика или одноклассника.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенка и поэтому учитель несет за неё особую ответственность. Осознание учителем своей индивидуальности, состав-ляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры.

Безусловно, каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для учителя важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется.» для учителя не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать - это его профессиональный долг.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Среди многих из них выделим тот, который несет на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения учитель с рефлексивным когнитивным стилем про-явит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что

учитель с рефлексивным стилем будет невольно побуждать учеников к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный учитель будет склонен поощрять учеников за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный учитель скорее всего будет «притормаживать» импульсивных учеников, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а учителя с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность учеников с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если эти учитель не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на учеников.

За достоверной информацией о своих индивидуальных осо-бенностях, основанной на профессиональных психодиагностических методиках, стоит отправиться на консультацию к психологу. Но ориентировочное представление о своем когнитивном стиле (по параметру «рефлексивность - импульсивность») можно получить, выполнив тестовую методику, представленную ниже в Рефлексивном практикуме.

<< | >>
Источник: Бизяева А. А.. ПСИХОЛОГИЯ ДУМАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ - Псков: ПГПИ им.С. М.Кирова,2004. - 216 стр.. 2004

Еще по теме 2.2.3. Рефлексивные процессы в самосознании учителя:

  1. 2.2. Теория и практика формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки
  2. 1.2. Анализ образовательного пространства учителя информатики
  3. Образовательное пространство учителя информатики в нескольких уровнях.
  4. 7.1 Психологические факторы пригодности учителя к педагогической деятельности.
  5. 1.4. Механизм рефлексии или как думать рефлексивно
  6. Задание для рефлексивного самоконтроля
  7. Задание для рефлексивного самоконтроля
  8. 2.2. Роль и место рефлексии в деятельности учителя
  9. 2.2.1. Рефлексивные свойства профессионального мышления учителя
  10. 2.2.3. Рефлексивные процессы в самосознании учителя
  11. 2.2.4. Рефлексия в создании имиджа учителя
  12. 2.3.1. Классификация видов педагогической рефлексии на основе функциональных позиций учителя в учебном процессе
  13. ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
  14. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -