Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах. Работы Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой являются и мотивы достижения (Л. И. Божович, 1968; А. К. Маркова, 1983; М. В. Матюхина, 1984; X.Хекхаузен, 1986). Как и другие предпосылки овладения учебной деятельностью (произвольность, обобщение), учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находится на начальной стадии своего развития.

Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности — учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности — игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К началу младшего школьного возраста игра исчерпывает свои возможности по образованию зон ближайшего развития (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игр с правилами.

Как отмечал еще Л. С. Выготский, процесс развития игры характе-ризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила.

ЕСЛИ ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой! долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологи-: ческая готовность к школе. ' S

Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятелй^ ность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учеб| ной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда прият! ную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится в развитии самой игры. В раннем и дошкольном возрасте основной смысл игры в процессе: и манипулятивные, и предметные, и сюжетно-ролевые! и режиссерские игры — это процессуальная деятельность, осущеі ствляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получаем удовольствие. Развитие игр с правилами в старшем дошкольном возк расте приводит к тому, что для ребят становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от про! цесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр с правил лами победителем становится самый опытный игрок, то есть тощ кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляются мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти же мотивы побуждают произвольное повел дение, приводящее к развитию высших психических процессов. В ка*» честве примера рассмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в пев} надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои двиЦ жения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в оди-1 ночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игро-jвой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса^ игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только? после специального обучения.

В игре как ведущей деятельности дошкольного возраста развивав 1 ются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра спо-\ собствует развитию символической функции и процессов обобщения, I в игре появляется внутренний план действия (Д. Б. Эльконин, 1978). | Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огром* s ное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение со взрослыми и детьми, детское творчество. В книге М. Доналдсон (1985) приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более развитым интеллектом.

Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль_в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению.

Мой собственный опыт исследования психологической готовности к школе, а также опыт других ученых показывает, что интеллектуальная готовность к школьному обучению появляется раньше личностной, то есть интеллектуальное развитие ребенка опережает развитие его мотивационной сферы .

Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

ИсхоДя из вышеприведенного рассуждения логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации.

Приведу примеры методик, которые можно использовать ДЛЯ изуче-ч ния мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста/