Можно ли «научить» психологической готовности к школе?

«Отношение игры к развитию, — писал Л. С. Выготский, - следуем сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения^ потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра -% источник развития и создает зону ближайшего развития. ...По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка» (1966, с. 74-75). Таким образом, игра рассматрива- ется Л. С. Выготским как обучение, осуществляемое в адекватной для J дошкольного возраста форме. Причем сначала в игре более высокий І уровень развития психики и сознания возникает в виде зоны ближай- - шего развития ребенка, а затем уже становится уровнем его актуально- ; го развития: «...в игре возможны высшие достижения ребенка, кото- • рые завтра станут его средним реальным уровнем...» (Л. С. Выготский, 1966, с. 72). Справедливость этого положения впоследствии была доказана целым рядом экспериментальных работ, показывающих, что в игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется (Н. Г. Морозова, 1948; 3. М. Истомина, 1948; 3. В. Мануйленко, 1948; А. В. Запорожец, 1948; Я. 3. Неверович, 1948; Т. О. Гиневская, 1948; А. Н. Леонтьев, 1972а).

Почему же в игре ребенок оказывается на более высокой ступени развития, чем это доступно ему в повседневной жизни? Один из возможных ответов на этот вопрос — определяющая роль игровой мотивации, которая позволяет раскрыться зоне ближайшего развития.

Итак, психика ребенка-дошкольника развивается в игре, поскольку в дошкольном детстве именно игра создает зоны ближайшего развития. Исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место учению (имеется в виду систематическое школьное обучение). Но это происходит только в том случае, если в игре возникли предпосылки будущих новообразований младшего школьного возраста. Анализируя переход от дошкольного к школьному возрасту, Л. С. Выготский писал; «Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте — внутренняя речь, вра- щивание, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) — есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное, в переходе от дошкольного к школьному возрасту» (1978, с. 293). Кроме того, он указывал, что переход с одной возрастной ступени на другую невозможен, пока у ребенка не произойдут необ-ходимые изменения в аффективно-потребностной сфере (Л. С. Выгот-ский, 1966). Эти личностные изменения происходят в рамках ведущей деятельности и появляются в виде психологических новообразований к концу уходящего возрастного периода.

выполнила свои функции по созданию зон ближайшего развития и эту функции должно взять на себя школьное обучение. I

В исследованиях показано, что период наибольшего расцвета сюн жетно-ролевой игры приходится на возраст 5-7 лет (Д. Б. Эльконин, 1978). В игре, благодаря игровой мотивации, развиваются: функцЩ обобщения, символическая и семиотическая функции, воображенй! и фантазия, идеальный план, умение соотносить свои действия с об» разцом, умение подчиняться правилу и др. В игре начинает развивать! ся произвольное управление психическими процессами. Все это, воз» никнув в дошкольном возрасте в игре в зоне ближайшего развития; в младшем школьном возрасте будет способствовать дальнейшему ин- теллектуальному росту ребенка и станет уровнем его актуального раз-вития.

К сожалению, надо заметить, что современные ребята вообще мень-. ше играют, а сама игра часто не достигает своего высшего уровня, что сказывается и на общем уровне развития детей. Почему же это происходит? Я вижу несколько причин.

Показано, что игра появляется как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно полезным делом. Раннее систематическое обучение детей в детских садах, а те» перь еще и в дошкольных гимназиях, и в группах подготовки к обучен нию при школах приводит к сокращению свободной игры в период от 5 до 7 лет. Недоразвитие игры именно в это время, с точки зрения Д. Б. Эльконина, наносит ребенку непоправимый ущерб, поскольку в этот период в игре развиваются мышление, воображение, фантазия; мотивационная сфера и др.

Все меньше уделяется внимания обучению детей игре. Родите* лям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и дома. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие из них также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели, часто работающие без няни, еле-еле успевают справиться с режимными моментами и обязательными учеб-ными занятиями.

В старину в деревнях игры поддерживались народными традициями: были взрослые игры, были детские игры. Культура игры передавалась из поколения в поколение. Для игр выделялось специальное время. Народная мудрость и это предусмотрела. В дворянских и купеческих семьях воспитанием детей на первых порах занимались мамушки и нянюшки, знавшие народный фольклор и соответственно множество игр.

В деревнях семьи, как правило, были многодетные, и старшие братья и сестры воспитывали младших, одновременно обучая их играть. В современных семьях такая ситуация практически не наблюдается, как вследствие преобладания малодетных семей, так и вследствие того, что сегодняшние старшие дети, сами уже не умея играть, не могут научить этому младших. В детских садах и на улице малышам также нечему учиться у старших ребят, так как те фактически не играют, а бегают, катаются на роликовых коньках или упражняются на физкультурных снарядах.

Итак, сегодня в нашем обществе из-за недостаточного внимания, уделяемого в семье детям, и из-за плохо организованной воспитатель-ной работы в детских садах игра все меньше и меньше заполняет жизнь ребенка. Но, как известно, свято место пусто не бывает, и на место игры пришло «балдение» перед телевизором.

Удовлетворение потребностей, вызывающих игру, другим образом. Поясню эту мысль. Л. С. Выготский считал, что дети в игре удовлетворяют потребности, которые они в данный момент не могут удовлетворить в жизни. Например, в действительности маленький ребенок не может быть космонавтом, а в игре — пожалуйста. При этом, играя в космонавта и воображая ситуацию космического полета, он переживает на полном серьезе все придуманные приключения и соответственно испытывает разнообразную гамму чувств и эмоций. Тему игры ребенок, как правило, берет из жизни или из художественного произведения, воображая себе ситуацию, в которой ему хочется быть действующим лицом.

Подмена игры просмотром фильмов часто наблюдается и у тех дец тей, которые ничем особенно не заняты, но, будучи предоставлен^ сами себе, предпочитают проводить большую часть времени у телеви| зора или видеомагнитофона. Встречаясь, ребята ограничиваются of*, меном впечатлений по поводу увиденного, не разворачивая при это*| игру по просмотренному сюжету. Вероятно, сопереживания героя<| экрана достаточно многим сегодняшним дошкольникам для удовлет* ворения своих потребностей. По сути дела, ребенок все равно включен в некоторую игру и является ее участником, отождествляя себя с кем* то из героев. При этом малыш послушно следует чужому сценарию, зная, что его ожидает впереди, и вместе с действующими лицами раа| дуется, печалится, боится и торжествует. Но принципиальная разница заключается в том, что в «телевизионной игре» не работают воображен ние и фантазия ребенка, нет внутреннего плана действия, не развива^ ются символическая функция и мотивационная сфера, то есть нет вс®< го того, что является специфическим порождением живой игры, ГДН ребенок выступает в качестве активного субъекта, а не пассивного зрш теля. Подмена живых игр «телевизионными» приводит к снижений интеллектуальной активности и творческого потенциала детей, к у га* санию познавательной потребности.

Итак, на сегодняшний день дошкольники явно недоигрывают в игрЩ необходимые для их нормального психического развития. Исчезли и» жизни многих детей такие развивающие игры, как мозаика, кубикщ, сюжетное лото, конструкторы и т. д. Их вытеснили дорогие электронные игрушки (машины, луноходы и т. п.), которые очень привлекат тельны на первых порах, но вскоре надоедают из-за невозможности использовать их многофункционально. Известно, что ребенку в игре помимо уменьшенных точных копий человеческих орудий, предметов, и машин, с которыми он действует специфически в зависимости от и* предназначения, необходимы еще предметы, с которыми можно действовать неспецифически, и использовать их для замещения недостающих в игре объектов. Для этой цели подходят палочки, чурбачки, тряпочки, разносортные кубики, коробочки, баночки и т. д. Именно с их помощью в игре осуществляется замещение недостающих предметов, что оказывает существенное влияние на развитие интеллекта малыша.

Оскудели и сюжеты ролевых игр дошкольников. Наблюдая за детьми в детском саду, Е. М. Гаспарова (1984) установила, что малыши в основном обучаются игре по нескольким стандартным сюжетам, для которых существуют шаблонные наборы игрушек (например, игра в больницу, парикмахерскую, магазин). И здесь игрушки в виде точных копий предметов окружающего мира препятствуют развитию функций обозначения и замещения, что опять-таки отрицательно сказывается на развитии интеллекта детей.

Особо следует остановиться на компьютерных играх. Это новая эпоха в развитии игр. Здесь и дидактические игры, и игры, похожие на сюжетно-ролевые, но в виртуальной реальности. Думаю, что воздействие этих игр на психику ребенка и вообще человека мы сможем оценить только через некоторое время, когда на них вырастет несколько поколений.

В период конца 90-х годов XX столетия-начала XXI столетия можно зафиксировать следующие основные моменты, определяющие осо-бенности развития российских дошкольников.

Дети все меньше и меньше играют в традиционные игры.

Традиционные игры (сюжетно-ролевые и развивающие) все больше вытесняются компьютерными играми.

Родители стремятся начать систематическое обучение своего ребенка как можно раньше, причем помимо дошкольной гимназии его могут водить в спортсекции, музыкальную школу, изостудию и т. д.

Считается, что, чем больше «джентльменский» набор, тем лучше. При этом, как правило, ребенок еще ходит в детский сад, а за год до школы начинает ходить в специальную группу подготовки к школе .

Современные родители одержимы манией раннего систематического обучения. Им невдомек, что такое обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребенка. И наоборот, несистематическое обучение (которое сегодня явно недооценивается), начинающееся с момента рождения малыша и продолжающееся на протяжении всего Дошкольного возраста, во многом определяет его психическое развитие. Несистематическое обучение ребенок получает, общаясь с близкими взрослыми, с другими детьми, с природой, с животными, с игрушками, книгами и т. д. Важной составляющей такого обучения является спон-

тайная активность самого ребенка, наиболее ярким примером которой служит игра. >

А. Анастази (2001) приводит американские исследования по проблеме влияния посещения детских дошкольных учреждений или дет* ских школ на умственное развитие ребенка. Оказалось, что для детей с хорошим исходным уровнем IQ посещение детской школы не оказывает на IQ ребенка никакого влияния. Если дети живут в благоприятной для интеллектуального развития обстановке (в семье, где ребенком занимаются), то дополнительное обучение в детской школе н© является эффективным. Если же дети живут в среде, не способствующей их развитию, и изначально имеют Щниже среднего, то посещение детской школы оказывает значимое влияние на рост IQ. Последние данные были получены на детях-сиротах, имевших по результатам первичного тестирования значения IQ ниже средних и живших в детском доме. Детская школа внесла контрастную струю в однообразную жизнь детского дома и способствовала развитию детей.

К моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещали группы подготовки к школе и дошкольные гимназии, где обычно педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях и мини-лицеях. Исследования А. М. Прихожан (1981) и В. С. Юркевич (1981), проведенные еще в конце 70-х го-, дов XX века, показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков, с одной стороны, и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности, с другой стороны, нет связи.

Л. Ф. Обухова пишет, что, хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требо-вание, которое надо учитывать при поступлении в школу — никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких, как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» (1995, с. 256).

Кроме того, существуют исследования, показывающие, что если детей старшего дошкольного возраста начинают систематически обучать, то развитие учебной мотивации у них задерживается. Так, в исследовании А. М. Прихожан (1981) было показано, что у шестилетних школьников учебная мотивация выражена гораздо меньше, чем у шестилетних детей в детском саду. Эти результаты согласуются с данными, полученными по тесту мотивации достижений «Различение животных» (D.С. Adkins, В. L. Ballif, 1975) на американских дошкольниках и первоклассниках .

В исследовании М. Р. Гинзбурга (1988) показано, что у шестилетних детей, окончивших нулевой класс школы, игровые мотивы выражены сильнее, чем у детей того же возраста в подготовительной группе детского сада.

Проведенное мною в начале 90-х годов прошлого века исследование учеников-шестилеток первого класса на предмет выраженности у них познавательной мотивации показало, что к концу учебного года у большинства ребят игровая мотивация начинает доминировать над познавательной. Обследование детей проводилось по методике «Сказка» (Н. И. Гуткина, 2002).

Напомню, что суть эксперимента заключается в том, что испытуемому приходится осуществить выбор между недочитанной сказкой и малоинтересными игрушками. Выбор сказки свидетельствует о доминировании познавательной мотивации, а выбор игрушек — о доминировании игровой мотивации. В конце учебного года описанная выше методика была проведена в лучшем в школе классе шестилеток. Оказалось, что из 23 учеников 14 ребят, что составляет 61 %, предпочли играть в игрушки, причем надо отметить, что в эти игрушки они играли каждый день в группе продленного дня, и 9 человек (39 %•) захотели дослушать до конца сказку. Сравнительный анализ поведения этих детей во время обследования при записи в школу и во время эксперимента, проведенного после окончания первого класса (программа 1 -4 для шестилеток), показал, что 7 ребят, проявивших до обучения доминирование познавательного мотива над игровым в эксперимен-тальной ситуации, в конце учебного года в той же ситуации показали преобладание игрового мотива над познавательным; двое так и оста-лись с выраженной игровой мотивацией; 7 учеников сохранили доми-нирование познавательного мотива, и только у одного школьника иг-ровая мотивация сменилась на познавательную .

Таким образом, систематическое обучение детей шестилетнего возраста не только не способствует развитию у них познавательной мотивации, являющейся составной частью учебной мотивации, но, наоборот, приводит к усилению игровой мотивации.

Некоторый свет на полученные результаты, а также на результаты приведенных выше исследований, показывающих меньшую выраженность мотивации учения у детей 6 лет, обучающихся в школе, по сравнению с детьми того же возраста, посещающими детский сад, может пролить дипломная работа Е. А. Кудрявцевой (1996), выполненная под руководством Е. И. Захаровой на психологическом факультете МГУ.

В работе изучались особенности познавательной активности детей 6-7 лет. В качестве экспериментальной ситуации использовалась ситуация, где детям было что-то непонятно. Так, им читали сказку, в которой было неизвестное слово, но без его понимания сказка теряла смысл. Или на глазах у ребят получали новые цвета красок путем смешивания исходных, но действие прекращалось до того момента, когда становилось ясно, какой цвет получится.

Несмотря на то что дети с удовольствием слушали сказку или наблюдали за опытом с красками, они не пытались добиться от взрослых объяснений по поводу непонятного. Следует заметить, что в эксперименте участвовали ребята с нормальным уровнем развития. Результат ты эксперимента плохо соотносились с общепринятым положением, что в дошкольном возрасте наблюдается ярко выраженная познавательная активность.

Поведение испытуемых резко изменилось, когда в последней серии познавательная задача была включена в игровую ситуацию. Появление познавательной активности проявилось в том, что дети хотели сами экспериментировать и сами высказывали различные гипотезы.

Результаты данного исследования могут быть проинтерпретированы с точки зрения влияния ведущей деятельности (игры) на психическое развитие дошкольников. В эксперименте получилось, что по-знавательная потребность (являющаяся составной частью мотивации учения) тормозится в неадекватной для дошкольного возраста дея-тельности.

Итак, современные дошкольники мало играют в игры (сюжетноролевые, с правилами, дидактические), мало слушают хорошие детские книги, недостаточно занимаются конструированием, лепкой, рисованием и другими видами детского творчества. А психологическая готовность к школьному обучению в том понимании, как это было представлено выше, генетически вырастает из всех этих дошкольных видов деятельности.

* * *

Напомню еще раз, что под психологической готовностью к школе в этой книге понимается прежде всего существование у ребенка мотивации учения, позволяющей ему адекватно воспринимать и старательно выполнять учебные задания. Учебная мотивация, складывающаяся из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения, обеспечивает необходимый уровень произвольной организации поведения и деятельности. Если при выполнении заданий проявляется слабое развитие произвольности, то обычно этому сопутствует отсутствие учебной мотивации. Уровень интеллекта должен быть таким, чтобы ребенок мог осуществлять обобщение. Речевое развитие должно позволять будущему первокласснику свободно выражать свои мысли и понимать другого, что возможно при наличии необходимого словарного запаса и способности грамотно строить фразы. Очень важной характеристикой является развитие фонематического слуха.

Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника, подразумевающем, что малыш много играет сам, со сверстниками и взрослыми. В арсенале игр должны быть и сюжетно-ролевые, и дидактические, и игры с правилами. Кроме того, он рисует, лепит, раскрашивает картинки, вырезает и клеит самоделки, делает аппликации, складывает узоры из мозаики и собирает кубики по картинкам-образцам, занимается с разнообразными конструк-торами, пытается играть на игрушечных инструментах (бубне, дудке и т. д.) и, конечно же, слушает сказки, повести и рассказы. Чтение должно быть неотъемлемой частью каждого дня ребенка. Занимаясь с детьми, взрослые общаются с ними, что также очень важно для нормального развития малыша. Вырастая в атмосфере доброты, любви, игры, книг, интереса ко всему окружающему, ребенок к 6 годам, а порой и раньше, сам стремится научиться читать и считать, и в этом на первых порах ему вполне могут помочь окружающие его близкие взрослые. И все это происходит естественно, без надрыва в виде специальных уроков, что совершенно неадекватно для психического развития дошкоЛьнит ка. Кажется, чего проще, чтобы все перечисленное выше присутствовало в жизни маленького человека, и как итог — нормальное развитие к моменту поступления в школу, именуемое «психологическая готов-ность к школе». Но, как показывают многочисленные беседы с роди-» телями детей, не готовых к школе, такие игры, как мозаика, кубики с сюжетными картинками, лото с картинками, относящимися к различ-ным областям жизни человека, конструкторы, исчезли из детского оби-хода. Да и книги, которые читают детям, не всегда способствуют их развитию: иногда это чтение с отставанием, когда шести-семилетним ребятам читают сказки «Репка», «Колобок», а иногда это чтение с опе-режением, когда дошкольникам читают книги, рассчитанные на млад-шего подростка, в то время как шедевры мировой литературы для их возраста им еще не читали.

Из всего вышесказанного ясно, что в конце 90-х годов XX века большинство дошкольников 6-7 лет не были готовы к школе, а отсюда и те проблемы в обучении, с которыми они столкнулись.

Плохая готовность детей к школьному обучению была показана автором книги экспериментально еще в начале 90-х годов прошлого столетия. На основе ежегодно проводимого мною на протяжении последних 10 лет обследования детей при записи их в первый класс можно констатировать, что ситуация с психологической готовностью будущих первоклассников к школе на сегодняшний день ничуть не лучше, чем она была в начале 90-х годов XX века. Поэтому результаты эксперимента не устарели и представляют такой же интерес, как и в то время, когда проводилось исследование.