<<
>>

Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении

Работа в группе развития начинается с очень простой игры с правилами, в которой должны соревноваться две команды игроков. Игра заключается в том, что если ведущий говорит слово «пожалуйста», то играющие должны выполнить требуемое движение, если же слово «пожалуйста» не произносится, то движение выполнять не нужно.
Несмотря на простоту игры, дети с ней не справляются и не проявляют к ней никакого интереса. Очевидно, что вначале выигрыш в игре ни-! чего для них не значит и не побуждает к деятельности. Скорее всего, это объясняется тем, что они уже привыкли к роли «незнайки» и «неумейки». Но по мере процесса игры ребята начинают постепенно включаться в соревнование, поскольку взрослый вначале искусственно создает успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Играющих задевает проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа «Ты что, не слышал “пожалуйста’?») выполнять правило игры. Таким образом сначала появляется внешнее опосредствование речевыми высказываниями внимания ребенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже самостоятельно. Интересно заметить, что на «раскачку» в игре и описанный процесс интериоризации уходит не более получаса. Но для того чтобы этот процесс осуществился, необходимо соблюдение следующего условия. Каждый реальный выигрыш одной из команд сопровождается ярко выраженной эмоциональной похвалой взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются впервые. Они привыкли, что их ругают, а не хвалят, потому что они ничего не могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы (ненасыщаемая духовная потребность) является для них новым очень приятным впечатлением, которое хочется ощутить снова и снова. Но достичь этого можно только выиграв игру. Таким образом эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в игре, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Зарождающийся мотив выигрыша обусловлен как общей эмоциональной атмосферой игры, так и недовольством партнеров по команде в случае плохого выполнениязадания каким-нибудь игроком. Но выиграть можно только при условии соблюдения правил игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Таким образом, деятельность ребенка становится вполне произвольной: он ставит и выполняет поставленные цели — и все это благодаря существующему у него теперь желанию добиться победы и похвалы. Описанный механизм появления мотивирующей силы выигрыша и пробуждения потребности в произвольном поведении усиливается во много раз, когда командное первенство заменяется личным, а именно турниром по выявлению самого лучшего игрока. Здесь вся похвала достается одному ребенку-победителю, причем поздравляет его не только взрослый, но и все дети, что специально организуется ведущим группу развития. Делается это следующим образом. Взрослый с радостной улыбкой хвалит ребенка, обнимает его, поздравляет, пожимает ему руку, исполняет для него голосом туш победителя, под который обычно вручают призы. В это время все остальные ребята стоят вокруг и хлопают в ладоши. Необходимо оговорить, что в играх-соревнованиях не используются никакие материальные призы. Наградой победителю служат только эмоциональная похвала взрослого и одобрение ребят, то есть удовлетворение ненасыщаемых духовных потребностей.
Важно указать и то, что специальные приемы организации соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать победителем и испытать радость победы.
Если с игрой «Пожалуйста», применяемой для включения участников группы в совместную деятельность, дети справляются довольно быстро, то с последующими играми дело обстоит не так простб. Поэтому, когда ребята осваивают очередную игру, они хотят без конца играть в нее, испытывая явное удовольствие от ощущения собственных возможностей. Порой ведущему группу бывает очень трудно переключить детей на новую, пока еще не освоенную ими игру. Ребята требуют играть в то, что у них уже получается и позволяет им испытывать положительные эмоции. Таким образом, мотив выигрыша в результате освоения деятельности связывается для ребенка с радостными переживаниями и новыми впечатлениями, которые он хочет испытать снова и снова, тем более, что взрослый очень эмоционально приветствует победителя и предлагает всем ребятам поздравить его.
Выиграть в игре — значит качественно выполнить задание, а для этого необходимы развитые произвольные психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление и др. Но как раз с этим у детей большие проблемы. И здесь на помощь приходит взрослый, обучая их с помощью специальных техник произвольному овладении психическими процессами через опосредствование. Очень эффективным для решения указанной задачи является метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный П. Я. Гальпериным (П. Я. Гальперин, 1959, 1965, 1985; П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницч кая, 1974; Н. Ф. Талызина, 1984). Ребята охотно обучаются приемам овладения собственными психическими процессами, поскольку это помогает им выиграть в соревновании. Надо отметить, что в качестве игр в основном используются дидактические, среди которых много познавательных и развивающих различные психические функции (см. приложение). Победителем становится тот игрок, который не ленится учиться наблюдать, запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д. Таким образом, происходит процесс, о котором уже было написано выше, а именно: в недрах игровой мотивации рождается учебная. Можно представить дело так, что ребенок учится чему-то для того, чтобы выиграть. По мере развития высших пси-> хических процессов у ребенка хорошо получаются все новые и новые задания, в результате чего он выигрывает, то есть удовлетворяет свок\ потребность в выигрыше и похвале. Для некоторых детей момент выигрыша так и остается самым главным в игре, то есть вне ситуации соревнования им уже неинтересно выполнять данное задание. Но для большинства ребят вместе с приходящими к ним умениями появляется интерес и к самой деятельности, являющейся содержанием игры- соревнования. Постепенно выигрыш становится для них знаком не только переживания удачи и похвалы, но и положительного отношения к себе, повышения своей самооценки, принятия себя, уважения к себе, чувства собственного достоинстваи других важных составляющих «Я» человека. Фактически, происходит развитие самосознания и мотивационной сферы. И вот наступает момент, когда ребенок, выполнив задание, интересуется не выигрышем, а радуется самому факту выполнения задания. Теперь для него важно, что он смог достичь результата, и это возвышает его в собственных глазах. Мотив сдвига-1 ется на цель, поскольку результат действия оказывается более значимым, чем мотив, побуждавший это действие, и появляется новый мотив (А. Н. Леонтьев, 1972а). Старый мотив — выигрыш, новый мо-, тив — результат. А раз для ребенка мотивом становится результат,, то можно говорить о возникновении познавательного мотива и мотива достижения (оба эти мотива — высшие ненасыщаемые потребности). Первоначальным мотивом, побуждавшим деятельность ребенка, было удовлетворение потребности в похвале, переживавшейся им как очень приятное новое впечатление. Потребность в новых впечатлениях как движущая сила психического развития (Л. И. Божович, 1968) играет существенную роль в образовании новых мотивов. В разбираемом случае новый мотив образуется тогда, когда при выполнении задания ребенок получает новое сильное впечатление от результата своего труда. Это новое впечатление отодвигает на задний план впечатление от переживания похвалы и тем самым способствует появлению новой потребности — познавательной. Удовлетворение познавательной потребности, выраженной в интересе к заданию и стремлении хорошо его выполнить, позволяет ребенку переживать новые впечатления, связанные не только с самим процессом результативного выполнения задания, но и с изменением своей самооценки. Итак, первоначально ребенок хорошо выполняет задание ради победы в соревновании, затем ситуация соревнования перестает быть определяющей, и он получает удовольствие от качественного выполнения самого задания. Теперь уже само задание стимулирует его деятельность. Оно становится для него интересным. Постепенно у ребенка изменяется самооценка, он перестает считать себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в новых видах деятельности и освоить их. Так развивается познавательная потребность, а ребенок становится субъектом учения, сознательно выполняющим предложенные ему задания.Но все это время взрослый должен быть начеку, рядом и внимательно следить за развитием своего подопечного, при необходимости помогая ему и поддерживая его веру в себя, так как серьезные неудачи могут свести на нет уже достигнутые успехи.
По ходу занятий в группе развития у детей возникают и широкие социальные мотивы учения, в частности потребность в общении со взрослым на новом уровне, когда ребенку важна положительная оценка взрослым его умений и возможностей. Это происходит вследствие уважительного отношения взрослого к ребенку и вследствие развития мотивационной сферы последнего и его самосознания.
Таким образом, описанная методика позволяет развить (сформировать ) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы учения, что все вместе составляет учебную мотивацию. Доби - ваясъ результативности в предложенных заданиях, дети развивают произвольность психических процессов, преодолевают ситуативность поведения и начинают проявлять произвольность в учении. Здесь может возникнуть вопрос: при чем тут учение, когда речь все время шла о ди-> дактических играх, то есть об игре? Но при внимательном рассмотрении* дидактических игр, среди которых много познавательных, а также способствующих выработке различных умений и навыков, оказывается, что эти игры аналогичны учебным заданиям. В обоих случаях требу-і ется произвольно ставить или принимать цель, важен постоянный контроль за своими действиями на всех этапах выполнения задании и контроль за окончательным результатом деятельности, для которого необходимо сличение реального результата с его предварительна имевшимся образом.
В том случае, когда у ребенка появляется познавательная и учебная мотивация, можно надеяться, что он и в дальнейшем в школе будет учиться (при условии, что у него сложатся нормальные отношения, с учителем). Но будет ли учиться школьник, который в группе развил тия выполнял задания только из желания выиграть и у которого так и не появились познавательная и учебная мотивация’? Для ответа на этот вопрос интересно рассмотреть школьную отметку с несколько нетрадиционной точки зрения, а именно: получение хорошей отметки за определенное качество выполнения задания можно приравнять к выигрышу в игре. Поэтому использование в группе развития соревнований в играх с правилами и в играх с результативным выигрышем может быть мостиком к развитию мотива учения в виде желания получить хорошую отметку. И при этой схеме развития мотивации возможен сдвиг мотива на цель, в результате чего ученика будет интересовать не только отметка, но и сам учебный материал. Используя отметку для развития мотивационной сферы учащегося, нельзя допу-і скать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку это может навсегда отбить интерес к учению. Отметка должна использоваться таким образом, чтобы ребенок «то выигрывал, то проигрывал». В случае «проигрыша», то есть получения плохой отметки, необходимо подбод-і рить «проигравшего», выразить уверенность, что в следующий раз. у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции, постепенно приучит учащегося самого анализировать и оценивать свою работу. Это поможет ему в дальнейшем более адекватно воспринимать отметку учителя.
Основной содержательный материал, используемый в группе развития, — развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:
игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;
игры, развивающие ориентацию в пространстве;
игры, развивающие внимание и память;
игры с правилами;
игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка;
логические игры;
игры, развивающие фонематический слух.
Но кроме всевозможных игр существенное место в программе групп развития должно быть уделено «урокам» литературы, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же «уроках» ребята учатся правильно и литературно говорить.
Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зависимости от степени их развития. Ребятам с отсутствием познавательного интереса надо начинать читать самые простые сказки (типа «Теремок», «Колобок», «Курочка Ряба»), Причем вначале чтение должно быть очень непродолжительным, не более 5 минут, поскольку эти дети не привыкли слушать книги, да им это и не интересно. После окончания чтения необходимо поговорить с ребятами о прочитанном, задать им вопросы по тексту. При ответах на вопросы необходимо хвалить детей за любую попытку ответить.
Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного, которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.
Прием инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей.
Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбившиеся им книги.
В группах развития, где собраны более сильные дети, надо начинать с книг, соответствующих их интересу. Но и в этом случае рекомендуются инсценировки прочитанного.
На занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов по сюжетным картинкам. Сначала для этого можно использовать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следующим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит? выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок, и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок долі жен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.
По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того, как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой) форме, а не в виде уроков.
В главе 3 уже говорилось о том значении, которое имеет для развития ребенка сюжетно-ролевая игра. Но в связи с тем, что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в эти игры, взрослому приходится, организовывать детей и обучать их ролевой игре, в ходе которой раз-г виваются символическая функция, внутренний план действия, фан-, тазия и др.
Описанная выше методика работы в группе (классе) развития не, снабжена конкретной программой, в которой были бы прописаны все, развивающие занятия. И это не случайно. Ведь один из основных; принципов группы (класса) развития гласит: «Развивающая работа) должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка». Поскольку никогда не извест-5 но, с какими именно детьми придется иметь дело в каждой конкретной группе (классе), то понятно, что универсальной программы быть: не может. Ведущий группу, основываясь на изложенных выше мето-/ дологических принципах и методике развития познавательной мотик вации и произвольности в учении, каждый раз подбирает наиболее адекватные для каждого момента работы игры (задания) и выбирает* нужный темп продвижения вперед. Кроме того, я считаю, что тот, КТО!
будет вести группу (класс) развития, должен подбирать такие игры, которые ему самому нравятся. Если же игры будут ему навязаны, то он не сможет проводить занятия на нужном эмоциональном подъеме.
В заключение приведу два примера, иллюстрирующие работу группы развития.
Первый пример показывает, как развитие мотивационной сферы ребенка привело к изменению его психического развития в целом.
Юра (6 лет 2 месяца) пришел записываться в школу с мамой. Первое же задание, в котором требовалось нарисовать фигуру мужчины, а затем срисовать два предложенных образца, выполнил крайне неохотно, все время говоря, что ему не нравится рисовать и он не хочет этого делать. Выполняя задание, в котором требуется по определенному правилу соединять нарисованные геометрические фигуры в предложенном взрослым порядке, он все время говорил, что уже устал и не хочет больше рисовать, но тут же вскакивал из-за стола, подбегал к доске, хватал мел и хотел рисовать на доске корабли. От выполнения следующих заданий пытался уклониться, ссылаясь на боль в животе, но его мать, находившаяся все время рядом с ним, сказала, что он всегда так говорит, когда не хочет что-то делать. Мальчик не мог справиться практически ни с одним заданием; все они вызывали у него от-рицательные эмоции и нежелание что-либо делать. Обследование показало, что ребенок абсолютно не готов к школе ни в мотивационном, ни в произвольном, ни в интеллектуальном, ни в речевом планах. Посадить такого мальчика за парту в первый класс означало сразу об-речь его на неуспеваемость. Я сказала об этом его матери и предложила ей подождать со школой еще год, чтобы Юра повзрослел и пошел учиться с 7 лет. В предстоящем же году я посоветовала ей заняться развитием ребенка. Но женщина ответила мне, что она понимает, что ее сын очень неусидчив и невнимателен, что он очень запущен, так как им никто никогда не занимался ни в семье, ни в детском саду, но именно поэтому она и хочет, чтобы он пошел в школу с 6 лет, чтобы в школе им наконец занялись. Тогда я предложила ей походить с Юрой на занятия в группу развития, которую собиралась вести в мае и июне до начала школьных занятий. Она с радостью согласилась, и Юра стал посещать группу.
Придя на первое занятие, он тут же заканючил: «Я хочу домой, а скоро можно будет пойти домой?» Но на предложение поиграть с охотой согласился. Правда, игры оказались для него сложными (тогда как для нормально развитых детей этого возраста они не представляют труда), и он вскоре заскучал, посматривая в окно. На занятии Юра ничего
не слушал, не выполнял заданий, постоянно отвлекался и занимался чем-то посторонним, что-то выкрикивал с места, хватал то одий, то другой предмет и т. д. Он выражал явное недовольство по поводу того, что надо сидеть в классе с другими детьми и что-то делать, когда можно гулять на улице. Но тем не менее уже с первого же дня наметились проблески некоторой заинтересованности в достижении результата, позволяющего выиграть. Так, в игре «Пожалуйста» (описанной выше) при проигрыше Юра входил в азарт и говорил: «Давайте еще играть, я хочу выиграть».
Необходимо подчеркнуть, что стремление добиться успеха на занятиях субъективно для ребенка заключалось в выигрыше, а объективно — в качественном выполнении задания.
Особенно ярко настойчивость при овладении новым видом деятельности проявилась у Юры в игре, сделанной по методике «4-й лишний» (см. приложение). Вначале это задание было для него очень сложным, так как у него не только отсутствовало какое-либо обобщение, но он не знал и названий, объединяющих различные группы предметов, например «мебель», «посуда», «одежда», «транспорт» и т. д. А выучив обобщающие названия и усвоив принцип исключения 4-го лишнего, Юра неплохо стал справляться с первой частью игры, где требовалось из предложенных четырех картинок исключить одну лишнюю и объяснить, почему надо исключить именно эту картинку. В этой части игры он нередко выигрывал и выполнял ее гораздо охотнее второй, где тре-бовалось самостоятельно сложить «загадку» из 4 картинок, чтобы одна не подходила к остальным. Это задание долгое время ему никак не удавалось, он не мог выиграть, и каждый раз, потерпев неудачу, начинал спрашивать, скоро ли можно идти домой. Но любопытно, что, приходя на следующее занятие, Юра сразу же говорил: «Давайте поиграем в лото» (так мы с детьми называли игру «4-й лишний»). И это очень важный факт, так как игровая мотивация и стремление к выигрышу (фактически мотивация достижения) настолько сильны, что позволяв ют обучать детей даже такому заданию, в котором они терпят неудачу; разумеется, взрослый при этом должен оказывать ребенку как содер-жательную, так и эмоциональную помощь.
Интересно также отметить, что, по словам Юриной мамы, придя домой из группы, где он не справился с заданием на самостоятельное составление «загадки» из 4 картинок с одной лишней, мальчик доставал лото, с интересом рассматривал картинки и просил мать поиграть с ним. Таким образом, можно сказать, что желание выиграть зародило у ребенка интерес к самому заданию, и он возвращался к нему без вся-
кого внешнего напоминания или воздействия, то есть возвращался к нему сознательно и целенаправленно. Игровая мотивация (желание выиграть) позволила ребенку преодолеть его обычную реакцию на неуспех (отказ от деятельности, вызывающей неуспех) и довести обучение до желаемого результата.
Постепенно Юра хорошо освоил всю игру, и тут же прекратились вопросы «а скоро ли можно идти домой?», напротив, мальчик хотел играть еще и еще.
Напомню, что результаты первого обследования показали, что Юра не умеет слушать взрослого, не умеет работать по правилу, не может сосредоточиться на предложенном ему задании. Выше уже описано, как все это было преодолено в игре на «составление загадок». Аналогичные результаты были получены и в других играх, где надо было внимательно слушать, что говорит ведущий, или внимательно смотреть, что он показывает, чтобы точно выполнять заданное правило и не проиграть игру. Почти во всех играх на первых порах Юра сталкивался с неуспехом и отказывался играть дальше, но на предложение обучиться игре, чтобы выиграть, он соглашался, и игровая мотивация, стремление к выигрышу позволяли осуществлять обучение. Например, в игре «Что изменилось?» (см. приложение) обучение строилось на основе применения метода поэтапного формирования умственных действий, предложенного П. Я. Гальпериным (1966, 1969,1974).
Как только мальчик стал справляться с этим заданием, ему тут же понравилась эта игра, и запоминание стало произвольным — осознанным и намеренным.
На последнем занятии группы ребятам была предложена в виде игры методика «Узор» Л. И. Цеханской (1978), использовавшаяся при первом обследовании. Задание в этой методике требует от ребенка запомнить правило соединения нарисованных на бланке геометрических фигур и внимательно слушать, какие фигуры предложит соединить взрослый. Только внимательная работа по правилу позволяет качественно выполнить задание. При первом обследовании результат
Юры по этой методике был очень плохим. На этот раз, в игре на соревнование, мальчик сразу принял задание (в отличие от первого обследования) и стал охотно его выполнять. С работой он справился очень хорошо, допустив 1-2 ошибки, которые после напоминания («Юра, будь внимательнее») сам и исправил. Каждую следующую серию диктанта он выполнял все с большим энтузиазмом.
Последнюю серию, выполненную без ошибок, он с гордостью показал матери.
Занятия в группе закончились, и напоследок было проведено второе обследование, которое должно было показать, произошли ли какие-нибудь изменения в психическом развитии детей.
Второе обследование включало в себя те же задания, что и первое. Непосредственно эти задания не использовались в качестве игр по ходу группы развития, но аналогичные им, конечно, были. Исключение составляет лишь методика «Узор», которая была дана на последнем занятии в виде игры-соревнования. Но фактически результаты, полученные по ней, можно было засчитать как результаты второго обследования, поскольку никакой помощи, а тем более обучения в этой игре на занятии не было. Ребята выполняли задание самостоятельно.
Когда Юра пришел на второе обследование, то было видно, что он чем-то очень расстроен и недавно плакал. Из разговора выяснилось, что только что на прогулке у него произошел конфликт с незнакомым мальчиком из-за найденной на улице игрушки. Мать Юры, не разобравшись, отругала его, хотя на самом деле он был не виноват.
Было ясно, что начинать обследование, когда ребенок в таком состоянии, нельзя, и некоторое время мы беседовали с ним на разные темы, в частности обсуждали достоинства игрушечного пистолета, торчавшего у него из-за пояса. Наконец Юра успокоился, и тогда ему было предложено выполнить тест Керна-Йирасека (нарисовать фигуру мужчины и срисовать два предложенных образца). С этими заданиями он быстро и охотно справился, тогда как на первом обследовании ни за что не хотел рисовать то, что требовалось, а порывался рисовать мелом на доске корабли. Выполнив этот тест, Юра спросил: «А фигурки соединять будем?» (имелась в виду методика «Узор», дававшаяся в виде игры на последнем занятии). «А ты хочешь?» — спросила я. «Хочу», — ответил он.
Методику «Узор» мальчик выполнял с явным удовольствием и без ошибок. Следует отметить, что на этот раз задание давалось не в форме игры, тем не менее Юра с удовольствием выполнял его, и было видно, что он получает удовлетворение от того, что хорошо справляется с работой. Отлично выполненное задание мальчик с гордостью показал матери, а потом сказал, обратившись ко мне: «Пришел сюда обиженный, а сейчас развеселился».
Все задания второго обследования Юра выполнял спокойно и не говорил (как при первом обследовании), что ему не хочется работать, не спрашивал, когда можно будет пойти домой. Он только сожалел, что нет рядом других детей из группы.
Практически все показатели развития во втором обследовании лучше, чем в первом. А ведь в группе ребенок занимался всего два месяца. Но за это время удалось добиться главного — пробудить в мальчике интерес к познанию нового, заставить его поверить в свои возможности.
Развитие мотивационной сферы в группе развития не сводится только к формированию познавательной и учебной мотивации. Серьезные изменения в структуре мотивационной сферы происходяту ребят, отличающихся ярко выраженной неуверенностью в себе, боящихся допустить ошибку и получить за нее порицание, с трудом общающихся с незнакомыми людьми. Как правило, зти дети имеют негативный опыт общения со взрослыми, являющимися для них источником дискомфорта и стресса. Такими взрослыми могли быть в их жизни воспитатели детского дошкольного учреждения, а порой и сами родители. В группе ребенок должен почувствовать доверие к взрослому человеку, проявляющему к нему интерес и доброту, а также поверить в свои возможности.
В качестве примера опишу следующий случай.
Во время обследования, направленного на определение психологической готовности к школе, Юля (5 лет 9 месяцев) очень долго молчала, прежде чем ответить. Причем отвечала она только после настойчивой ободряющей поддержки. Фактически я вытягивала из нее ответы. С заданиями она справилась на среднем уровне. Присутствовавшие при обследовании учителя отметили ее для себя как очень слабо развитую девочку.
Как показывает опыт, такие дети-молчуны не уверены в своих силах и часто в прошлом встречались с санкциями за сделанные ошибки, в результате чего они предпочитают вообще не выполнять задание, чем подвергаться опасности совершения ошибки. В школе они адаптируются с большим трудом, так как, не отвечая на вопросы учителя, зачисляются последним в разряд неуспевающих учеников. Фактически эти дети нуждаются в психологической помощи до начала школьных занятий. Их, как, впрочем, и всех остальных детей, не готовых к школе, необходимо выявлять еще в детском саду, поскольку, чем раньше будет оказана ребенку требующаяся ему психологическая помощь, тем более эффективной она окажется.
ЮЛЯ была зачислена в группу развития, которая велась в течение двух месяцев (мая и июня) до начала занятий в первом классе. По своему развитию она была самым сильным ребенком в этой группе, но резко отличалась от всех детей своей неконтактностью.
На первом занятии Юля начала плакать сразу же, как только я к ней обратилась. Тогда я посадила ее рядом с мамой и некоторое время вообще к ней не обращалась.
К концу занятия девочка уже улыбалась и отвечала так, что было слышно. На вопрос, понравилось ли ей в группе и придет ли она в следующий раз, Юля отвечала утвердительно и при этом улыбалась. В течение всего занятия она получала всевозможную поддержку с моей стороны. К этому же я призывала и ребят. Когда во время перерыва все играли в подвижные игры, она отказалась играть с нами и осталась сидеть рядом с мамой, наблюдая за играми со стороны.
На втором занятии Юля опять сидела рядом с мамой, но уже не плакала и отвечала на некоторые вопросы, хотя было видно, что она по- прежнему боится отвечать и из-за этого часто молчит. Услышав, что начинается перерыв, она сама, без специального приглашения, пошла играть вместе с остальными ребятами.
На третье занятие Юля пришла с папой, села за парту одна, сказав, что будет сидеть без папы. (Папа сел за последнюю парту.) На занятии была очень активной, все время тянула руку. Если я ее не сразу замечала, то она говорила вслух, что знает ответ. Отвечала так, что ее можно было услышать, но не всегда быстро. Ей требовалось некоторое усилие, чтобы начать говорить. В середине занятия я посадила рядом с ней за парту мальчика; ее это не смутило.
На четвертое занятие Юля опять пришла с папой, но сказала ему, что он может уходить по своим делам, а она останется в группе без него. Папа ушел, а Юля, оставшись одна, чувствовала себя весьма непринужденно. Не было заметно и тени скованности, было даже легкое непослушание и заявления типа: «Это я хочу, а это не хочу делать».
На пятое занятие Юля пришла с мамой и сказала ей, чтобы она уходила, а Юля останется без нее. Но маме некуда было идти, и она осталась. На занятии девочка вела себя раскованно и свободно, хотя группа занималась не в своем обычном классе, поскольку он был занят, а в кабинете директора, но Юлю это не смущало.
Работая с детьми в группе, я постоянно оказывала им эмоциональную поддержку, выражая свою уверенность в их возможностях, которые проявятся после некоторой тренировки в выполнении задания, кроме того, я объясняла им, что не надо бояться сделать ошибку, потому что на ошибках учатся. В том, что за ошибки не ругают, участники группы убеждались очень быстро. Если кто-то, отвечая, ошибался, то его поправляли либо другие ребята, либо я сама, а затем мы вместе разбирали ошибочный и правильный ответы, чтобы всем стало по-нятно.
Поскольку Юля превосходила по развитию остальных ребят в группе, то ей чаще других удавалось одержать победу в соревновании. Это придавало ей уверенность, и она смелее отвечала в следующий раз. На ее примере я показывала ребятам, что и они смогут так же хорошо справиться с заданием и выиграть игру, если захотят. Тут же я начинала обучать детей выполнению задания, а порой просила Юлю помочь мне в этом и объяснить задание своему соседу по парте. Успех любого ребенка отмечался в группе очень эмоционально. Естественно, я следила за тем, чтобы каждый участник группы пережил радость и гордость победителя. Но если для основной части группы радость победы подкрепляла развитие мотива выигрыша, который затем постепенно переходил в познавательный мотив, в интерес к самому содержанию деятельности, то для Юли каждая победа, радостно встречаемая взрослым и детьми, была доказательством того, что от окружающих ее в группе людей ей не грозит опасность в форме порицания, насмешек и т. д. А поскольку уровень развития позволял ей чаще побеждать в соревнованиях, то это способствовало повышению ее самооценки и уверенности в своих силах.
Итак, за время занятий в группе поведение Юли резко изменилось. К концу мая, то есть уже через месяц, она по общительности мало чем отличалась от остальных участников группы. Мать одного ребенка, видевшая Юлю на первом занятии, а потом увидевшая ее уже только через месяц, была поражена, когда узнала, что это та самая девочка, которая в первый день плакала и не отпускала руку матери. Но самое интересное заключалось в том, что поведение девочки изменилось не только в группе, но и в повседневной жизни. Мать Юли сообщила мне, что не узнает свою дочь, настолько она изменилась. И в детском саду, и на улице Юля стала живой, раскованной девочкой. Когда в конце мая в детском саду проходил прощальный утренник, то Юля, обычно, по словам ее мамы, тихо сидевшая в уголке, скакала и плясала вместе со всеми детьми. Мать даже выразила беспокойство, не слишком ли свободной в общении стала ее дочь. Удивление этой женщины было вполне понятно, так как на первом собеседовании родители ребенка выразили опасение, что она вообще не сможет ходить в школу, поскольку очень боится и стесняется незнакомых людей. Как выясни-лось, Юля со слезами ходила в детский сад на прежнем месте житель-ства, правда, здесь, в новый сад, она ходила уже спокойнее (видимо, обстановка в этом саду была лучше). По свидетельству родителей, в группу развития Юля ходила с удовольствием.
Перестав бояться сделать ошибку, Юля стала лучше выполнять предложенные ей задания. Можно привести такой пример. Во время второго обследования на предмет готовности к школе, проводившегося после окончания занятий в группе развития, произошло следующее. В комнате, где проходило обследование, кроме Юли находились еще ее мама и старшая сестра. На мои вопросы девочка отвечала быстро и достаточно громко, выражая радость, когда ее хвалили за хороший ответ. Но вот во время проведения методики «10 слов», заключающейся в том, что испытуемому предлагается запомнить услышанные 10 слов, а затем воспроизвести их по памяти (С. Я. Рубинштейн, 1970), Юля допустила ошибку. Услышав это, ее сестра ахнула, а Юля смутилась и замолчала. На мой вопрос, помнит ли она еще что-нибудь, девочка ответила «нет» Было ощущение, что она поняла, что сделала ошибку, и, боясь новых ошибок, предпочла молчать. Тогда мы перешли ко второй пробе этой методики, и она хорошо с ней справилась, воспроизведя 7 слов из 10 и одно лишнее (то есть слово, которого не было в предложенных десяти). Таким образом, боязнь ошибки теперь уже не разрушила окончательно выполняемую деятельность.
Группа развития не только помогла Юле измениться в личностном плане, но и способствовала ее интеллектуальному и речевому развитию. Так, при втором обследовании она хорошо справилась с заданиями на обобщение, на концентрацию внимания, на проверку фонематического слуха, тогда как в первый раз при выполнении этих заданий допускались ошибки'.
Расставаясь с девочкой и ее родителями на лето, я выразила уверенность, что у Юли в школе все будет хорошо. Кроме того, с родителями была проведена специальная беседа о том, как вести себя с дочкой. Особое внимание было уделено тому моменту, что тревога и беспокойство родителей передаются ребенку, а потому они не должны высказывать вслух опасения по поводу учебы, а также не должны беспокоиться по поводу того, как их дочь будет ходить в школу. Юля должна быть настроена, что в школе все будет хорошо.
Девочка попала в класс очень опытного и внимательного к детям педагога. Заранее учительница не была предупреждена о том, что с Юлей могут быть трудности, так как этот класс формировался накануне начала учебного года, когда меня не было в школе. Через некоторое время я поинтересовалась, нет ли проблем с Юлей. Учительница была очень удивлена моему вопросу и сказала, что она бы не возражала, если бы весь класс состоял из таких детей. Не возникли проблемы и позднее, так что можно было считать, что девочка нормально адаптировалась к школе. Когда мы с Юлей встречались в коридоре, то она радостно подбегала ко мне и, улыбаясь, здоровалась.
Конечно же, такой «happy end» получается отнюдь не всякий раз, но дети, похожие на Юлю и ходившие в группу развития до школы, адаптируются к школе намного лучше, чем такие же дети, пришедшие в школу без психологической подготовки
* * *
Группы и классы развития могут стать звеном, обеспечивающим плавный переход от дошкольного детства к младшему школьному воз-расту. Благодаря таким группам и классам многие дети легче переживут период школьной адаптации, другие избегут участи неуспевающих учеников и, как следствие, не будут испытывать отвращения к учению. Дети с аномальным развитием будут направлены в специальные школы и классы, где обучение ведется по программам, учитывающим осо-бенности их психического развития. Эксперимент по созданию групп развития до начала школьного обучения завоевывает все новых и новых сторонников, считающих, что пора уже претворять в жизнь пред-лагаемый путь развития наших детей.
<< | >>
Источник: Гуткина Н. И.. Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер,2004. — 208 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»). 2004

Еще по теме Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении:

  1. 1. ПСИХОЛОГИЯ ВООБРАЖЕНИЯ
  2. Методологические принципы работы в группе (классе) развития
  3. Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении
  4. Психологические вопросы сознательности учения
  5. ПСИХОЛОГИЯ
  6. 1. ПСИХОЛОГИЯ ВООБРАЖЕНИЯ
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -