<<
>>

Развитие произвольного поведения

Формирование произвольных движений и двигательных навыков начинается еще в раннем детстве и продолжается в условиях предметной деятельности детей преддошкольного возраста. К началу дошкольного возраста у ребенка уже довольно большой запас двигательных умений.
На протяжении дошкольного возраста происходит не только количественный рост движения и двигательных умений, но и серьезные качественные сдвиги в их осуществлении и усвоении. Возникают и интенсивно формируются собственно орудийные операции, значительно возрастает роль различных видов ориентировочно-исследовательской деятельности в осуществлении и усвоении двигательных навыков.
Как уже отмечалось, в дошкольном возрасте происходит формирование новых мотивов деятельности, усвоение этических норм поведения и моральных чувств, оказывающих регулирующее влияние на все поведение и поступки ребенка. Естественно встает вопрос о том, что указанные новообразования дошкольного возраста отражаются на качественном изменении всего поведения ребенка.
3. В. Мануйленко (1948) исследовала развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста — умение детей длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее (ребенок должен принять позу «часового» и удерживать ее возможно дольше). Условия, в которых требовалось сохранить позу, варьировались (задание удерживать определенную позу в присутствии экспериментатора, других
166
детей и т. д.). В экспериментах участвовали дети всех возрастных групп детского сада.
В результате проведенного исследования выяснилось, что длительность сохранения позы с возрастом увеличивается. В среднем дошкольном возрасте длительность сохранения позы колеблется в зависимости от условий. Колебания в старшем дошкольном возрасте отмечаются значительно реже. Во всех возрастах (за исключением самого старшего) наибольшая длительность сохранения позы зафиксирована при выполнении игровой роли внутри детского коллектива. В старшем дошкольном возрасте максимальное время сохранения позы наблюдается в условиях соревнования.
Согласно 3. В. Мануйленко, уже в 4—5 лет у детей отмечается произвольное управление собой. Оно опирается на те психологические условия, которые заключаются в содержании поведения ребенка в целом. Ребенок длительно удерживает позу «часового», потому что он принимает на себя соответствующую роль, потому что таково содержание его поведения в целом. Можно сказать, что его управление собой опосредовано здесь отношением к принимаемому на себя поведению, к содержанию его, выраженному в роли кого-то, в чьей-то функции, в сущности всегда социальной.
Здесь впервые мы встречаемся с опосредованием поведения каким-то образом, представлением. В данном случае существенно не то, каков по содержанию этот опосредующий образ, т. е. дан ли он в форме обобщенного правила взаимоотношений или поведения конкретного лица,— важно, что образ поведения впервые выступает как его регулятор, поведение сравнивается с образом и последний выступает как образец. То, что ориентирующий образ дан в конкретной, можно сказать, наглядной форме, ничего не меняет в существе происходящих в поведении изменений. Это свидетельствует лишь о том, что усвоение образов, ориентирующих поведение, проходит определенный путь от конкретных и наглядных ко все более обобщенным и отвлеченным.
Мы считаем, что в этом пункте происходят качественные изменения всего поведения — из непосредственного оно становится опосредованным нормами и правилами. Собственно говоря, для ребенка впервые возникает вопрос о том, как себя надо вести, и необходимость создания предварительного образа поведения. Перед нами переход от импульсивного поведения к личностному, от прямых реакций к личностному поступку, который содержит в себе момент усвоенного образа поведения другого человека или других людей.
На определенной ступени дошкольного детства образ не может осуществлять своей регулирующей функции, если он дан в отвлеченной форме и не поддержан реальными отношениями с другими детьми. Только в условиях, когда он конкретен и поддержан контролем со стороны соучастников игры, он ориентирует поведение.
Дальнейшее формирование произвольного поведения связано с уменьшением внешне опосредующих его звеньев и со становлением
167
образа все более отвлеченного и обобщенного. Так, в старшем дошкольном возрасте образ, данный в отвлеченно-словесной форме, легко регулирует поведение и для этой его роли нет необходимости в поддержке ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими детьми. Поведение детей приобрело новое качество. «Это новое состоит в том,— пишет 3. В. Мануйленко,— что управление своим поведением приобретает как бы другой, внутренний «механизм». Если раньше произвольное владение собой вытекало и было опосредовано отношением ребенка к принимаемому им на себя поведению, выраженному в выполняемой им социальной роли (в наших условиях — игровой), то теперь возникает обратное отношение. Ребенок находит содержательность своего поведения через отношение к себе, к своим возможностям, «к образу своего поведения» — отношение то же, по своей природе, конечно, социальное... С нашей точки зрения, такой «механизм» произвольного поведения, собственно, и характеризует действительную произвольность не в процессе ее формирования, а в ее развитой форме» (1948, с. 122).
Управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого — место его самого в системе отношений с другими людьми и собственные возможности. Формирование личного сознания неразрывно связано со становлением произвольного управления собственным поведением.
Усвоение ребенком образов (правил, норм), которые становятся регуляторами его поведения, изучалось В. А. Горбачевой (1945). Исходя из того, что в жалобах детей на нарушение правил должен найти свое отражение уровень их усвоения, В. А. Горбачева обратила особое внимание на изучение этих жалоб. Анализ жалоб позволил разделить их на две большие группы: 1) жалобы пострадавших на незаслуженную обиду со стороны других; 2) жалобы-заявления, в которых сам жалующийся не является пострадавшим, а просто оповещает о нарушении одним из товарищей каких-либо правил или норм поведения. Указанные группы жалоб различаются и по содержанию. Первые вскрывают нарушения правил взаимоотношений между детьми, вторые констатируют нарушение широкого круга бытовых правил детского сада.
В отношении освоения бытовых правил В. А. Горбачева пришла к следующим выводам: «Ребенок младшей группы (3—4 года) неосознанно пользуется заявлениями для установления собственного поведения. Так же неосознанно он соотносит со своим и поведение (по правилам) товарища. Собственная линия поведения по правилам выделяется только в действии. В сознании откладывается лишь поведение (по правилам) товарища. Дети средней группы выделяют уже и собственное поведение по правилам. Сознательно соотносят они и свое поведение к поведению товарищей. Но правило как тако-
168
вое вычленяют только отдельные дети и в редких случаях. Семилетние дети четко дифференцируют как поведение (по правилам) товарищей, так и свое собственное. Вместе с тем они осознанно выделяют само правило. Правило начинает руководить их действием. Поведение становится более свободным и устойчивым» (1945, с. 147).
Освоение правил взаимоотношений, в отличие от бытовых, протекает значительно тяжелее. Оно требует знания определенных прав и обязанностей и умения подчинять им свои действия и поступки.
Первые детские жалобы в младшей группе в результате воспитательной работы появляются на смену «самочинным» расправам с обидчиком и характеризуют начало освоения наиболее сложного для малыша правила взаимоотношений. Это длительный процесс, протекающий через преодоление несоответствия между требованиями, предъявляемыми к детям быстрорастущими связями между ними, и уровнем развития.
Подводя итоги своему исследованию, В. А. Горбачева дает следующую характеристику процесса освоения правил: «...дети младшего дошкольного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования воспитательницы, направленные только к ним самим. В ходе общего развития ребенка, в процессе воспитательной работы с ним, вследствие многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения этих правил дети по мере установления связей с товарищами начинают осваивать правило как правило, т. е. как обобщенное требование... В младшей группе детского сада вначале правило детьми не осознается. Не выделяется четко в сознании ребенка и собственное поведение по правилам. Использование жалоб и заявлений детьми происходит неосознанно. Выделяется в сознании только поведение товарищей. Постепенно в сознании детей выделяется и собственное поведение по правилам, а к 7 годам — само правило. Дети приобретают впервые возможность воспринимать правила в форме инструкции, как обобщенные требования к ним. Поведение по правилам становится более устойчивым. В условиях целенаправленной педагогической работы дети приобретают способность сознательно руководствоваться в своих действиях, влиять друг на друга в плане организации поведения по правилам» (там же, с. 163—164).
Относительная трудность освоения правил взаимоотношений зависит и от того, что эти правила не столь постоянны, как бытовые правила, а все время изменяются в связи с усложнением содержания и форм деятельности детей. Однако, несмотря на трудности, правила взаимоотношений все же усваиваются.
Существенно важным представляется установление этапов или стадий выделения правил из практики конкретных взаимоотношений. По-видимому, до тех пор пока не произошло выделения самого правила, нельзя говорить о полном его освоении. Вместе с тем факт выделения правила указывает на то, что поведение стало произвольным, т. е. регулируемым этим правилом.
169
<< | >>
Источник: Эльконин Д. Б.. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика,1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).. 1989

Еще по теме Развитие произвольного поведения:

  1. 3.3. Специальное образование детей с трудноствми в обучении (задержка психического развитив)
  2. Теория развития личности ребенка-дошкольника
  3. Развитие произвольного поведения
  4. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского
  5. 2.4. Развитие воли у младших школьников  
  6.   Развитие произвольной сферы.
  7. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  8.   Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия.
  9. Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития
  10. ^ Произвольность как компонент психологической готовности JRKшколе и мотивация
  11. Импульсивное и произвольное поведение
  12. Волевое и полевое поведение в теории К. Девина
  13. ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПОВЕДЕНИЯ В ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЖИВОТНЫХ И ЧЕЛОВЕКА
  14. 4. Игра и развитие произвольного поведения
  15. 46. Основные тенденции развития советской психологии во второй пол. ХХ в._
  16. 1.3.1. Онтогенетические этапы развития образа мира.
  17. 38. виды внимания. Развитие внимания.
  18. 15. Задержанное развитие как вариант психического дизонтогенеза. Систематика ЗПР.
  19. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ И ВЕДУЩИХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИЗПР.
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -