<<
>>

Методологические принципы работы в группе (классе) развития

Исходя из рассуждений о развитии произвольности, представленных в первой главе, ясно, что в группе развития взрослый не пытаетсй научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлагается.
Другими словами, задача ведущего группу — так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения .

Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов ведения группы развития. Вот эти принципы:

развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

субъектное отношение к ребенку;

развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка;

занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

ребенок должен иметь право на ошибку;

успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два»,..., «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы.

Можно предлагать участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем раз-нообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Веду-щего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Для того, чтобы подчеркнуть значение особенностей поведения взрослого в группе для достижения желаемого результата, приведу пример из собственной практики. Группа состояла из 6 первоклассников, обучавшихся по программе 1 -4, предназначенной для детей, начинавших учиться в школе с 6 лет. Вначале наши взаимоотношения складывались очень трудно, в основном из-за того, что занятия группы проходили в то время, когда остальные ученики класса шли гулять. Но постепенно ребята так увлеклись проводимыми занятиями, что стали оставаться на них без переживаний по поводу пропущенной прогулки. Однажды я опоздала к началу занятий в группе, и учительница, думая, что я не приду, сказала моим подопечным одеться (дело было зимой) и вместе со всеми пойти гулять. Когда я вошла в вестибюль школы, то вся «великолепная шестерка» была уже полностью экипирована и готова выбежать на улицу. Увидев меня, они подошли, поздоровались и сказали, что учительница велела им собираться гулять, поскольку меня не было.

Я ответила им, что раз я опоздала, а они уже одеты, то придется в этот раз пропустить занятия. Каково же было мое изумление, когда они хором заявили, что раздеться — это минутное дело, и, действительно, через минуту вся группа стояла около меня без пальто и шапок, готовая отправиться в класс. Признаюсь, тогда "я ли* ковала в душе, понимая, что в наших взаимоотношениях произошел серьезный перелом. Но радость моя была преждевременной, поскольку тогда я еще не знала, насколько это хрупкий механизм — взаимоотношения с детьми. Какое-то время все шло хорошо, но однажды я приі- шла на занятия, расстроенная домашними проблемами, и в общении с детьми то и дело прорывалось мое раздражение. Я была в таком подавленном состоянии, что не могла заразить ребят интересом к тому, что мы делали, и, как следствие, они стали плохо себя вести, а я со» рвалась и накричала на них. Одного этого раза было довольно, чтобы с таким трудом выстроенное здание наших добрых, хороших взаимоотношений рухнуло. После этого потребовалось немало времени и усилий для восстановления прежнего взаимопонимания и доверия между нами.

Принципы ведения группы развития — это та основа, которая по-> зволяет применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная мною специально для такой группы, — развитие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации для нуждающихся в этом детей.Я считаю ее главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с ними — пробудить их желание чему-то научиться. Я пишу «пробудить», потому что каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Л. И. Божович считала эту потребность движущей силой психического развития ребенка. Но потребность в новых впечатлениях — это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое — это базальная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени выражена.

И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту потребность, поскольку она относится к высшим ненасыщаемым потребностям. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого «топлива» костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. И если мы его раздуем, то сильное, бушующее пламя само захватывает новое «топливо». У детей, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворя-ющими и стимулирующими их познавательную потребность, эта по-требность гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразви-том виде.

Основная задача группы развития — формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом.В итоге у ребенка появляется учебная мотивация, рассматриваемая мною как критерий психологической готовности к школьному обучению (об этом говорилось во второй главе).

Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении для нуждающихся в этом детей рассчитана на старший дошкольный и младший школьный возраст. Методика выполнена в русле метода формирующего эксперимента и основана на следующих теоретических положениях.

Для искусственного развития познавательной мотивации можно использовать ситуацию, в которой развернется деятельность, направленная на удовлетворение сильной непосредственной потребности в положительном эмоциональном общении со взрослым, не связанной с познанием, но связанной с новыми впечатлениями (Н. И. Гуткина, 1999,2000,2003). Потребность в новых впечатлениях — это базальная духовная ненасыщаемая потребность, лежащая в основе психического развития ребенка (Л. И. Божович, 1968). Для удовлетворения потребности в положительном эмоциональном общении со взрослым ребенку придется выполнять ряд действий (осуществлять цели), которые связаны с познанием.

Затем наступает момент, когда результат действия, или достижение цели, оказывается более значимым для ребенка, чем мотив, реально побуждавший это действие. В этот момент происходит сдвиг мотива на цель (механизм, описанный А. Н. Леонтьевым, 1972а) и образуется новый мотив. В конкретном случае это познавательный мотив, поскольку действие (цель) было связано с познанием.

Для развития произвольности в учебе необходимо наличие соответствующей мотивации, побуждающей ребенка к достижению положительного результата в указанной деятельности. В качестве такой мотивации используется сильная непосредственная потребность в положительном эмоциональном общении со взрослым (см. пункт 1), удовлетворить которую ребенок может только в случае качественного выполнения действий, не имеющих для него самостоятельной побудительной силы. Осуществить это он может при условии управления своим поведением, то есть при условии

преодоления импульсивности и проявления произвольности. Это первичное появление произвольности. Вторично произвольность стимулируется появившимся новым познавательным мотивом (см. пункт 1), побуждающим ребенка к достижению успеха в ре- шении поставленной задачи, что возможно опять-таки только при управлении своим поведением, подразумевающем преодоление импульсивности и проявление произвольности.

<< | >>
Источник: Гуткина Н. И.. Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер,2004. — 208 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»). 2004

Еще по теме Методологические принципы работы в группе (классе) развития:

  1. РАЗВИТИЕ НОТОВСКОГО ДВИЖЕНИЯ
  2. СООТНОШЕНИЕ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ И РЕГУЛЯТИВНОЙ ФУНКЦИИ ФИЛОСОФСКИХ ПРИНЦИПОВ в ФОРМИРОВАНИИ НОВОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
  3. СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПОЛИТОЛОГИЯ, МИРОВАЯ ПОЛИТИКА, МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ: РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНЫХ ОБЛАСТЕЙ
  4. К проблеме периодизации психического развитияв детском возрасте
  5.   4.14.2. Философско-методологические проблемы психологической науки  
  6. Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития
  7. Методологические принципы работы в группе (классе) развития
  8. Один из ведущих ленинских методологических принципов идеологической работы — принцип реалистичности. Как следовать этому принципу в идеологической борьбе?
  9. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  10. §1. Разработка теоретических основ и особенности развития правового регулирования общественных отношений в условиях НЭПа
  11. ГЛАВА ТРЕТЬЯ Общие принципы марксистской теории в свете диалектики общего и особенного, сущности и явления
  12. Две тенденции в развитии политической философии
  13. § 3. Лингвистическая деятельность Н.Я. Марра в контексте развития научного знания в 20-е—30-е гг. XX века
  14. Глава II Развитие социально-философской проблематики в XIX—XX вв.
  15. § 3. Принципы обучения
  16. 1.1. Генезис институтов гражданского общества и перспективы их политико-правового развития
  17. ТЕОРИЯ ПРИНЦИПОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БИБЛИОТЕК И ЕЕ ЦЕННОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ
  18. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО АСПЕКТА РАЗРАБОТКИ КАТЕГОРИИ КУЛЬТУРЫ
  19. § 1. Развитие утвердившихся положений общинной теории в отечественной медиевистике 70 - 80-х rr. XX в.
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -