ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ

В настоящее время основную роль по организации и осуществлению психологической работы с учащимися выполняет психоло- I ическая служба в школе или другом учебном заведении. Ей принад-лежат функции, на основе которых она осуществляет и координи-рует различные виды деятельности по профилактике, диагностике, развитию и коррекции личности и деятельности всех участников педагогического процесса.

Для того чтобы организация психологической службы носила системный характер, должны учитываться следующие условия: принцип системного целеполагания, принцип целостности, прин- цип профессионально-педагогической активности, принцип достаточной ограниченности, принцип взаимодействия, принцип развития (Реан, 1999).

Принцип системного целеполагания заключается в рассмотрении психологической службы школы как подсистемы более общей системы «школа». Системно-образующим компонентом здесь является цель или результат (как степень достижения цели). Для сис-темы «школа» такой целью (и результатом) выступает развитие личности учащегося.

Принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство учащихся.

Принцип профессионально-психологической активности состоит в утверждении активной роли педагога в структуре психологической службы школы. При этом на педагога возлагается проведение индивидуальной психолого-педагогической (консультационной, воспитательной, коррекционной) работы с учащимися. Реализация этого принципа по существу означает переход от классической модели индивидуального консультирования «психолог — ученик» к специфической модели школьной психологии «психолог — педагог — ученик». Реализация этой модели предъявляет высокие требования к профессионализму педагога, а также способствует его развитию в профессиональном и личностном плане.

Принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть экономичными в плане временных затрат. В свою очередь созданная система методик должна быть достаточно полной, чтобы давать возможность осуществить психодиагностические исследования всех основных подструктур личности: психические процессы, эмоциональную сферу, личностные свойства, мотивацию.

Принцип взаимодействия состоит в том, что деятельность психологов, учителей, администрации должна давать в итоге не просто сумму активности, но и взаимодействовать со всеми элемен-

Психологическая работа в шкале

і лми школьной системы. Причем это взаимодействие направлено ил достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие школьника как личности и субъекта деятельности.

Принцип развития выступает в качестве центрального системообразующего компонента, в качестве основы, на которой базируются все вышеперечисленные условия функционирования школьной психологической службы, а также всей системы обучения и воспитания общеобразовательного учреждения в целом.

Ориентируясь на вышеперечисленные принципы психологической службы, школьный психолог может создать авторскую модель психологической службы, которая отвечала бы потребностям именно вашей школы. Начинающему психологу необходимо быть предельно осторожным и избегать излишних крайностей при фор-мировании школьной службы (Овчарова, 1996).

Таблица 4

Ошибки в организации психологической службы Крайности «Золотая середина» Крайности Oi раниченная узкая специализация Многообразие форм и мето-дов работы психолога Хаос, бессистемность, поверхностность Морализаторство Нравственность Безнравственность Застой. Идеализация

прошлого Преемственность в работе Разрушение, отрицание старого опыта Внутренняя пассивность, самоизоляция Самоактивизация творческого начала Самосгорание на работе, потеря профессионального самоощущения Гигидность, психологическое г;*модурство Профессиональное содруже-ство, гибкость. Готовность к компромиссу Приспособленчество, угодничество, предательство Трудности эмоционального

характера Выделение приоритетов в роботе Трудности логического характера. Непоследовательность Пессимизм, отчаяние Действенный оптимизм. Разумная самоирония Излишняя уверенность Акцентирование внимания на единичных принципах Системность в работе, осно-ванная на взаимосвязи и взаимопроникновении принципов Перемешивание принципов, утрата специфики службы Таким образом, любая авторская модель школьной психологи-ческой службы предполагает выделение приоритетов, системность, гибкость, многообразие форм и методов работы, преемственность. Во главу угла деятельности школьной психологической службы встает работа по созданию условий для развития психологически здоровой личности и обеспечению полноценного психического развития ребенка на всех стадиях онтогенеза (Москвичева, 2003).

Содержание психологической службы школы определяется сле-дующими задачами:

Значимостью психолого-педагогического изучения школьников в целях обеспечения индивидуального подхода к ним.

Важностью полноценного личностного развития учащихся, успешной адаптации к школе.

Необходимостью ранней профилактики и коррекции отклонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.

Опираясь на поставленные задачи психологической службы в школе, можно выделить основные направления психологической работы с подростками и старшеклассниками:

Психопрофилактическая работа.

Принципы профи,іактической работы

Профилактическая работа должна основываться наследующих принципах (Коновалова, 2000):

Раннее вмешательство, подразумевающее выявление потенциально проблемных для школьного обучения сторон психического развития школьника или имеющихся минимальных отклонений так называемой первичной природы, когда дезадаптивные механизмы еше не сформированы.

Преемственность в организационной системе психолого-педагогического сопровождения, соответствующая этапам психического развития ребенка. В этом случае процесс возрастного развития оказывается не только под контролем специалиста, но и включается в систему последовательных взаимосвязанных меро-

Психаюгическая работа в шкале

приятий, направленных на формирование адаптационного потенциала при прохождении через кризисные периоды.

Приоритетность психопрофилактических мероприятий для подростков с имеющимися минимальными нарушениями. Такие лети должны стать в первую очередь объектами психологического сопровождения.

Компетентность специалиста, осуществляющего психологическое сопровождение. Важно, чтобы специалист ориентировался во всех направлениях возможных нарушений развития ученика, в общей, специальной и педагогической психологии, в детской невропатологии и психиатрии, а также владел знаниями по психической адаптации и дезадаптации школьника.

Реализация основных принципов профилактической работы возможна только при создании целостной системы изучения ребенка как развивающейся личности, т. е. через создание комплексной профилактической диагностической программы. Такая про- I рамма, основной целью которой является сохранение психологического здоровья детей и обеспечение благоприятных условий их развития, определяет стратегическую линию формирования личности в течение всего процесса обучения.

Диагностическая работа. Важность диагностической работы бесспорна, но не стоит злоупотреблять этим направлением в ущерб остальным, что, как правило, характерно для начинающих специалистов. Диагностика не должна становиться самоцелью для психоюга, так как любое обследование бессмысленно без дальнейшего создания комплекса рекомендаций, развивающих и коррекционных мероприятий. Как уже отмечалось выше, психопрофилактическая работа весьма значима, однако она неотделима от диагностического обследования, основными мишенями которого являются:

интеллектуальное развитие учащегося;

личностное развитие, характерологические особенности;

межличностное общение;

адаптационный потенциал;

профессиональная направленность.

Методы исследования могут быть выбраны психологом самостоятельно. Ниже приведен примерный план диагностического обследования (табл. 5).

Коррекционная работа. В случае необходимости школьная психологическая служба осуществляет психокоррекционную работу с учащимися. Коррекция может быть основана на запросе преподавателей, родителей, администрации или выявлена по результатам диагностирования. Существуют различные виды коррекции. Перечислим лишь некоторые из них.

По содержанию различают коррекцию:

познавательной сферы;

личности;

аффективно-волевой сферы;

поведенческих аспектов;

межличностных отношений (детско-родительских отношений, коллективных).

По форме работы с клиентом различают коррекцию:

индивидуальную;

групповую.

По масштабу решаемых задач различают коррекцию:

общую;

частную;

специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия обіцекор-рекционного порядка, регулирующие психофизическую, эмоци-ональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуаль-ными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств личности, что само по себе может способ-ствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной коррекцией понимают набор психолого-педагоги- ческих воздействий, представляющих специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровне общения, способах мышления и саморегуляции.

Каждый прием, как правило, используется для коррекционного воздействия в нескольких направлениях.

Специальная психокоррекция — это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, корректи-ровании отдельных ее свойств или психических функций, прояв-ляющихся в отклоняющем поведении и затрудненной адаптации.

Специальная коррекция призвана исправлять последствия не-правильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности (Осипова, 2002).

Основные принципы составления коррекционных программ

При составлении коррекционных программ необходимо ориентироваться на основные принципы, которые могут быть следующими:

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и неравномерность развития различных сторон личности ребенка. При определении целей и задач коррекционной программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями психологического развития ребенка, а нужно исходить из ближай-шего прогноза этого развития. Кроме того, любая программа пси-хологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и на их предупреж-дение, но и на создание благоприятных условий для наиболее пол-ной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

Принцип приоритетности коррекции казуального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: симптоматическую и казуальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешнего проявления труд- Таблица 5 Класс Интеллектуальное развитие Личностное развитие, характерологические особенности Адаптационный потенциал Межличностное

общение Мотивационная сфера, профессиональная направлениость 5 класс 1. Уровень развития вербального интеллекта (методика Векслера)

Уровень развития невер-бального интеллекта (методи-ка Векслера) 1. Определение лич-ностных особенностей (опросник Кеттелла, детский вариант) 1. Диагностика уровня тревожности (тест школьной тревожности Филипса) 1. Определение социометрического статуса в классе (опросник "Социометрия") 1. Субъективная оценка познавательной мотивации (анкета для определения познавательной мотивации). 6-7 класс 1. Исследование особенностей умственного развития (школьный тест умственного развития - ШТУР)

Методика ‘Интеллектуальная лабильность’ в модификации С. Н. Костроминой 1. Определение инди-видуально-типологи-ческих особенностей (опросник Айзенка)

Тип акцентуации характера (опросник ‘Чертова дюжина*) 1. Диагностика уровня тре-вожности (тест школьной тревожности Филипса)

Диагностика уровня агрес-сии (опросник Басса-Дарки)

Выявление склонности к различным девиациям (методика первичной диагностики и выявления детей ‘группы риска" (форма 1)

Уровень работоспособности (адаптированный вариант теппинг-теста Ильина) 1. Определение социо-метрического статуса в классе (опросник "Социометрия") 1. Субъективная оценка познавательной мотивации (анкета для определения познавательной мотивации).

Определение сферы познавательных интересов (опросник ДДО) 8-9 класс 1. Уровень развития вербаль-ного интеллекта (методика Векслера, ШТУР) 1. Определение инди-видуально-типологи-ческих особенностей (опросник Айзенка) 1. Выявление склонности к различным девиациям (мето-дика первичной диагностики и выявления детей "группы риска" (ферма 1) 1. Определение социо-метрического статуса в классе(опросник "Социометрия") 1. Изучение мотивации к учению (методика изучения мотивации учебной деятельности по Г. Н. Казанцевой) Примерный план диагностического обследования*

Уровень развитие невербального интеллекта (методика Векслера, ШТУР)

Методика ‘Интеллектуальная лабильность" в модификации С. Н. Костром иной

Уровень развития творческого мышления (краткий тест творческого мышления КПК)

10-11

класс

Методика ‘интеллектуальная лабильность' (в модификации автора)

Тест интеллекта Амтхауэра

Уровень развития мышления (тест ‘Логически- понятийное мышление. Образование сложных аналогий*; ‘Логичность умозаключений").

Тип акцентуации характера (опросник Чертова дюжина')

Определение личностных особенностей (опросник Кеттелла, юношеский вариант)

Исследование структуры темперамента (тест ‘Формула темперамента*. А. Белов)

Тип акцентуации характера (опросник ‘Чертова дюжина*)

Діагностика уровня агрессии (опросник Басса-Дарки)

Уровень работоспособности (адаптированный вариант теплинг-теста Ильина)

Выявление уровня адаптационного потенциала (многоуровневый опросник ‘Адаптивность*

Выявление уровня тревожности (тест Спилберта-Ханина)

Выявление склонности к различным девиациям (методика первичной диагностики и выявления детей ‘группы риска’ (форма 2) или методика ‘ДАП-П")

Изучение коммуникативных и организаторских склонностей (методика изучения способностей учащихся)

Изучение коммуникативных и организатор-ских склонностей (методика изучения способностей учащихся)

Дифферек*фОв»*ав эепюс- тика профессиональной направленности (методика Голланда, ДДО, ‘Карта интересов')

1. Дифференцированная диагностика профессиональной направленности (методика Голланда, ДДО, ‘Карта интересов") П р и » = ч а и и с. • В таблице использованы материалы С. Н. Костроминой, модифицированные автором. ностей развития и является менее эффективной, так как снимает лишь острые симптомы отклонений. Казуальная коррекция направлена на выяснение и устранение глубинных причин, лежащих в основе нарушения развития.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования данного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития каждого конкретного клиента в зависимости от его индивидуальности.

Принцип комплексности методов психологического воздействия. Этот принцип утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психи-ческом развитии клиента. Необходимо помнить, что объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которой он является. Таким образом, школьному психологу в своей работе с ребенком нужно ори-ентироваться и на взаимодействие с педагогами и родителями.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать активизирующие их методы. Это эффективный п>ть коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Как мы уже отмечали, развитие человека идет неравномерно, поэтому в детском возрасте часто отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к формированию необходимых умений и действий. Сначала они выполняются с психо-логом, а затем — самостоятельно.

Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к моному объему материала только после относительной сформиро- напности того или иного умения. Увеличивать объем материала и сю разнообразие необходимо постепенно.

Принцип усложнения. Каждое занятие должно проходить через ряд этапов: от минимально простого — к максимально сложному.

Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Занятие всегда должно заканчиваться на позитивной ноте (Осипова, 2002).

Коррекционная работа психологической службы подразумевает целый психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение ра (личных задач и состоит из особых методов и приемов.

І Ісихокоррекционньїй комплекс включает в себя 4 основных блока:

Диагностический, цель которого — диагностика особенности развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный,цель которого — побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный, цель которого — гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционного воздействия. 11ель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

Обобщая вышесказанное, приведем общий план составления коррекционной программы.

определите круг задач, вытекающих из поставленной цели;

определите форму работы (индивидуальная, групповая);

отберите методики и техники работы коррекции;

определите общее время, необходимое для коррекционных мероприятий;

определите частоту необходимых встреч;

определите длительность каждого занятия, учитывая возрастные особенности клиента;

разработайте коррекционную программу и определите содержание занятий;

спланируйте формы участия других лиц в работе (это могут быть родители, педагоги, при работе с семьей — другие ее члены и т. д.);

подготовьте необходимые материалы и оборудование.

При завершении коррекционных мероприятий составляется психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

С примером составления коррекционной программы вы можете ознакомиться в главе «Система работы с учащимися, склонными к девиантному поведению».

Особо следует остановиться на выборе методов и техник коррекционного воздействия. В зарубежной практике представлено значительное количество направлений коррекционного воздействия: психодинамическос, экзистенциальное, когнитивное и т. д., существует огромный перечень методов практической коррекции, разработанный не только зарубежными, но и отечественными учеными. Психологу, особенно начинающему, бывает трудно сориентироваться в таком обширном арсенале коррекционной работы, поэтому при выборе того или иного метода или техники бывает полезно задать себе несколько вопросов, которые условно можно разделить на две группы: первые касаются соответствия /несоответствия поставленной коррекционной цели, вторые — профессионального уровня психолога (см. табл. 6).

Если накакой-то из вопросов вы не можете ответить положительно, то стоит подобрать более подходящие методы коррекционного воздействия. Конечно, если вы только начинаете свою деятельность, то любой выбранный вами метод может быть использован впервые. Это не означает, что нужно отказаться от работы, ведь невозможно научиться плавать на берегу. Сейчас существует огромное количество обучающих тренингов, семинаров, которые можно пройти и бесплатно, используя возможности, которые пре-доставляет вам ваше учебное заведение или школа, в которой вы работаете. Там вы не только сможете изучить теоретическую основу того или иного метода, но научиться применять его на практике.

Таблица 6

Выбор методов и техник коррекционного воздействия Соответствие / несоответствие цели коррекции Ваш профессиональный уровень 1. Соответствует ли выбранный метод, техника проблеме клиента? (Необходимо подробно ознакомиться с показаниями и противопоказаниями к использованию того или иного метода, техники работы) 1. Насколько я знаком с данным методом, техникой? (Если знания носят явно поверхностный характер, то необходимо более детально изучить теоретическую основу выбранного метода) 2. Отвечает ли выбранный метод, техника возрастным особенностям клиента? (Несмотря на то, что метод может не иметь возрастных ограничений, необходимо продумать, как адаптировать его именно к выбранной возрастной группе.Например, метод сказкотерапии достаточно универсален и дает положительные ре-зультаты с людьми разного возраста, но будет неразумно использовать в работе со старшеклассниками те же техники этого направления, что и с подростками более младшего возраста) 2. Отвечает ли выбранный мною метод, техника моим личностным особенностям, приоритетам? Смогу ли я работать по выбранному методу или технике? (Ведь не случайно психологи-практики в большинстве своем являются сторонниками какого-то определенного направления коррекционной работы, например, методов когнитивной психологии, гештапьгтерапии и г. п., хотя это не означает, что они не используют в своей работе техники других направлений) 3. Возможно ли использование метода, техники исходя из реальных условий (графика работы, материальных условий и т. п.) вашей роботы? 3 Использовал ли я ранее этот метод, что вызвало затруднения? Какие выводы были сделаны? Таким образом, система диагностическо-профилактических, а в случае необходимости и коррекционных мероприятий со стороны психологической службы, и деятельность педагогов, направленная на более углубленное познание учителем ученика, своевременное отслеживание их проблем, позволяют организовать эффективное психологическое сопровождение школьников в средних и старших классах школы, предупредить появление и разрастание тех или иных нарушений в учебной деятельности и поведении детей, создать условия для развития психологически здоровой личности в процессе обучения (Психология подростка, 2003).