Смислова детермінація управління навчальним закладом

Мета даного підрозділу полягає у теоретичному відтворенні залежності поведінки суб’єкта і об’єкта управлінської діяльності у межах навчального закладу від породжених ними цінностей - смислів.

Для вирішення цього, вкрай складного завдання теоретичного аналізу генезису, морфології і функціональних можливостей смислової регуляції в управлінні освітянською установою, потрібно обґрунтувати наявність у структурі особистості людини спроможності до смислопородження, ролі і місця смислу в структурі особистості, а також наявності сукупності власних фільтрів для особистісного сприйняття системи суспільних і корпоративних відносин, що утворюють соціальний організм, відповідно, країни і навчального закладу.

При цьому важливо звернути особливу увагу на механізм впливу смислової причинності на особистісну поведінку керівників і підлеглих у ході прийняття і реалізації управлінських рішень, а також визначити специфіку кінцевих продуктів смислоутворюючої діяльності цих двох категорій персоналу педагогічного закладу.

Отже, у попередніх розділах роботи ми довели, що смислова детермінація управління навчальним закладом корінним чином відрізняється від ціннісної детермінації. Це твердження визріло у нас під впливом психологічної літератури, що зафіксувала сталий зв’язок смислу зі свідомістю і діяльністю людини [151]. Зараз ми це маємо довести теоретично.

Звертає на себе увагу те, що смисл сприймається далеко неоднозначно навіть дослідниками, які протягом тривалого часу професійно займались його вивченням. По-перше, відзначимо такі характеристики смислу, як його зв’язок зі значенням для суб’єкта певних об’єктів, явищ, дій і подій (тут і далі виділено - Д. Леонтьєвим) та його індивідуальну неповторність [151, с. 77]. Перший момент особливо підкреслюється у З. Фрейда, В. Франкла, Дж. Ройса, Ф. Фенікса, С. Мадді, Дж. Бьюдженталя, Ж. Нюттена, Дж. Келлі, Е.

У питанні про те, що саме надає смисл конкретним об’єктам, явищам і діям, одностайність не стільки велика, але все ж таки помітна. Разом з тим, таке найбільш загальне положення, як обумовленість смислу предмета, або дії його місцем у більш широкому контексті, об’єднує Ж. Нюттена, Ф. Франзелу, Л. Ністедта, Е. Петерфройнда, Р. Харре, А. Голда і Дж. Шоттера.

На відносини між суб’єктом і світом як на детермінант смислу вказують А. Адлер, Дж. Ройс, Дж. Бьюдженталь, Ж. Нюттен, А. Голд і Дж. Шоттер. Потреби, мотиви та інтенції суб’єкта аналізують як джерело смислу З. Фрейд, А. Адлер, К. Левін, Е. Толмен, Ж. Нюттен, Р. Мей, Е. Петерфройнд, Р. Харре, А. Голд і Дж. Шоттер.

Залежність смислів від когнітивних процесів переробки інформації та побудови образу світу відмічають Дж. Ройс, С. Мадді, Е. Толмен, Е. Бош, Ж,Нюттен, Дж. Келлі, Л. Ністедт, Е. Петерфройнд, Ю. Джендлін, Р. Харре.

Обумовленість смислів унікальним досвідом та біографією суб’єкта відзначають З. Фрейд, А. Адлер, Дж. Клейн, Д. Магнуссон,

Е. Петерфройнд, Р. Харре, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Р. Харре, при цьому З. Фрейд, Дж. Клейн і Е. Петерфройнд надають особливого значення афективним переживанням раннього дитинства.

Роль активності самого суб’єкта у породженні смислів особливо підкреслюють В. Франкл, М. Чиксентмихалі, С. Мадді, Дж. Бьюдженталь, Дж. Келлі, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Дж. Шоттер. Соціокультурну детермінацію смислів відзначають К. Юнг, М. Чиксентмихалі,Ф. Фенікс, Р. Мей, Я. Смедслунд, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Р. Харре, при цьому особливу роль навчання і самонавчання у породженні смислів підкреслюють Ф. Фенікс, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, а також Дж. Шоттер, К. Левін звертають увагу на вплив інших людей на породження смислів (валентностей) у вигляді наказу, заборони або прикладу.

Погляди різних авторів на характер впливу на свідомість і діяльність відзначається меншою спрацьованістю й меншим різноманіттям. Сам факт того, що поведінка визначається смислами ситуацій, предметів і явищ, підкреслюють А. Адлер, В. Франкл, С. Мадді, К. Левін, Е. Толмен, Ж. Нюттен, Н. Ендлер і Д. Магнуссон, Я. Смедслунд, Л. Томас і Ш. Харрі- Аугстайн, Р. Харре, при цьому В. Франкл і С. Мадді наголошують, що без смислу неможлива ніяка активність взагалі, відсутність смислу приводить до захворювання. Вплив смислу на течію пізнавальних процесів відмічають

A. Адлер, К. Левін, Ю. Джендлін. А. Адлер, В. Франкл і Дж. Шоттер пов’язують зі смислами здатність людини до самодетермінації.

Серед уявлень різних авторів про внутрішню будову і динаміку смислів важко виділити загальні положення, за вийнятком ідей ситуативної мінливості смислу, у залежності його від актуального стану суб’єкта (К. Левін, Л. Ністедт, Е. Петерфройнд) і наголошування на тому, що смисл не завжди є понятійно репрезентованим, не завжди усвідомлений і не завжди може бути висловлений доступними засобами (З. Фрейд, А. Адлер,

B. Франкл, Л. Томас і Ш. Харрі-Аугстайн, Дж. Гінзбург). Серед спроб класифікацій смислових утворень повторюється лише класифікація за підставою індивідуальні - загальні (тобто такі, що підтримуються іншими) смисли - у А. Адлера, В. Франкла і Я. Смедслунда.

Таким чином, якщо привести наведені характеристики смислу до системи управління навчальним закладом, то має стати зрозумілим, що смислова детермінація далеко виходить за межі освітнього простору навчального закладу. Підтвердження цієї тези ми знаходимо у Дж. Ройса, який, намагаючись відповісти на запитання, звідки береться смисл, пише: “...Він виникає як функція внутрішньої структури індивіда, структури поза ним і структури взаємодії організм - середовище... Ключ до особистісного смислу закладений у структурі епістемологічних і ціннісних ієрархій кожного індивіда” [151].

Тож, смислова детермінація враховує вплив зовнішнього середовища на персонал педагогічного закладу, а потім своїми наслідками відбивається на процесі прийняття корпоративних рішень.

Встановлення незалежного від навчального закладу походження смислової детермінанти є принциповим моментом у аналізі даного явища, оскільки: по-перше, знайдено технологічний зв’язок освітнього простору навчального закладу, людини і суспільства; по-друге, визначено, що смислова детермінанта має безпосереднє відношення до процесу управління навчальним закладом; по-третє, встановлено, що джерелом і носієм смислової детермінації є персонал педагогічного закладу; по- четверте, визначено, що механізм її дії “схвалено” принципом зовнішнього доповнення, що створює так званий позитивний зворотній зв’язок у системах саморегуляції і тому виводить педагогічну систему на якісно новий рівень розвитку і функціонування; по-п’яте, логічно припустити, що керівники і підлеглі, оскільки вони мають різні соціальні ролі в організації, по-різному використовують у освітньому просторі навчального закладу смисловий продукт власного виробництва.

Все, що ми дізналися про смисл у співвідношенні зі структурою особистості, свідчить про те, що у структурі особистості існує смислова сфера, котра обґрунтована психологами, уява про яку сформувалась, як мінімум, у три етапи. Перший етап - з кінця 1930 років до середини 1970-х - це введення О. Леонтьєвим поняття смислу (особистісного смислу) як пояснювального поняття та його всебічна теоретична і експериментальна розробка у генетичному, структурному і функціональному аспектах.

Другий етап - з середини до кінця 1970 - х років - це введення низкою авторів (А. Асмолов, Б. Братусь, В. Вілюнас, Є. Насіновська, В. Столін, Є. Субботський, О. Тихоміров) нових споріднених понять: смислове утворення, смислова установка, смисловий конструкт, операціональний смисл та ін., що знаменував собою перехід від одного пояснювального принципу до диференційованого набору понять.

Нарешті, третій етап - з початку 1980-х років - етап інтеграції цих уявлень, що супроводжувався виникненням класифікації смислових утворень (Є. Насіновська та ін.), синтетичних понять, таких, як “динамічна смислова система” (А. Асмолов), “смислова сфера особистості (Б. Братусь), концепції смислової динаміки (Ф. Василюк), смислової саморегуляції (Б. Зейгарнік, В. О. Іванніков). Стало можливо говорити про смислову реальність, що включає у себе самі різні структури і механізми [151].

Для нас важливо те, що на основі діяльнісного підходу сформувались, за Д. Леонтєвим [151, c. 104], сталі уявлення про смисл. По-перше, смисл породжується реальними відносинами, що зв’язують суб’єкт з об’єктивною дійсністю. По-друге, безпосереднім джерелом смислоутворення є потреби і мотиви особистості. По-третє, смисл володіє дійсністю, оскільки характеризує не тільки особливості розуміння, усвідомлення і концептуалізації суб’єктом дійсності, але й виконує функції регуляції практичної діяльності (виділено - авт.). По-четверте, смислові утворення не існують ізольовано, а утворюють єдину систему, яку ми можемо розглядати як смислову детермінанту управління поведінкою людини. По- п’яте, смисли породжуються і змінюються у діяльності, у якій тільки й реалізуються реальні життєві відносини суб’єкта.

Під смислом одні автори, зокрема психологи, розуміють вищу інтегративну основу особистості, інші - більш універсальний базовий механізм свідомості й поведінки; одні - об’єктивну реальність, другі - суб’єктивну інтерпретацію або конструкт, треті - феномен міжсуб’єктних взаємодій. На основі цього Д. Леонтьєв приходить до висновку, що “за поняттям смислу ховається не конкретна психологічна структура, що допускає однозначну дефініцію, а складна і багатогранна смислова реальність, яка набуває різних форм і проявляється у різних психологічних ефектах” [151, c. 105]. Смисл став використовуватись як одиниця життєвого світу особистості [151, c. 123] (виділено - авт.), і на цій основі сформувався діяльнісний, онтологічний і феноменологічний підходи до його вивчення.

Тепер ми можемо перейти безпосередньо до генетичного аналізу народження явища смислової детермінації управління навчальним закладом. Психологічна наука сьогодні активно працює над пошуками джерела породження смислу. І психологи погоджуються з тим, що він є відношенням перетвореної форми (М. Мамардашвілі). В усіх цих формах “реальні відносини об’єктивно спростовані і замінені певними перетвореннями (до і незалежно свідомості)” [151, c. 125]. Свідомість при цьому розуміється у самому широкому сенсі, практично ототожнюючись з усією сферою психічного у людини; у якості прикладів перетвореної форми М. Мамардашвілі називає не тільки значення, смисли і символи, але й мотиви.

Онтологію механізму смислопородження, що є невід’ємною складовою, системи внутрішнього світу особистості, запропонував В. Бех у оригінальній праці “Человек и Вселення” [30]. Знайомство з ним дійсно переконує у тому, що “виокремлення у життєвому світі суб’єкта провідних смислових орієнтирів, що стають у подальшому смислоутворюючими засадами його життєдіяльності, здійснюються, - як писав Д. Леонтьєв, - на засадах індивідуально-неповторних актів смислопородження” [151, с. 133].

Теоретичний аналіз дозволяє вести мову, на думку фахівців [151, с. 133], про наступні психологічні механізми проявів смислу: замкнення життєвих відносин, індукцію смислу, ідентифікація, інсайт, зіткнення смислів, надання смислу. Це перша спроба систематизації механізмів смислопородження, і тому він є відкритим для змін і доповнень. Для нас це важливо, оскільки ми уже погодились з ідеєю про те, що ці механізми у онтологічному вимірі створюють систему смислової детермінації управління взагалі, і навчальним закладом, у тому числі.

Коротко зазначимо, який сенс цих понять, або у чому суть перелічених механізмів. Суттю замкнення життєвих відносин є зустріч суб’єкта з об’єктом або явищем, підсумком якої є неочікуване спонтанне набуття цим об’єктом вагомого життєвого смислу, тобто важливого місця у житті суб’єкта. Цей механізм споріднений чимось з такими механізмами, як імпринтинг (Вілюнас), опредметнення потреби (О. Леонтьєв), фіксація установки (Узнадзе). Індукція смислу являє собою надання смислу діяльності, що спочатку його не мали, і людина виконувала її під тиском зовнішніх обставин. Ідентифікація з певною соціальною групою у процесі соціогенезу приводить до присвоєння смислових орієнтацій, що притаманні культурі даної соціальної групи. Інсайт, або просвітлення - раптове знаходження смислу там, де його тільки що не було. Зіткнення смислів відбувається при зустрічі суб’єкта - носія внутрішнього смислового світу - з іншими смисловими світами. Надання смислу - це особливий екзистенціальний акт, у якому суб’єкт своїм свідомим і відповідальним рішенням встановлює вагомість чого-небудь у своєму житті.

Далі ми переходимо до морфологічного аналізу явища смислової детермінації управління навчальним закладом. Тут ми знову маємо поділити точку зору психологічної науки, оскільки ніхто, крім неї, цим не займається. Для цього нам потрібно здійснити аналіз змісту, або структури смислової сфери особистості, незалежно чи це керівник навчального закладу, чи його підлеглий.

За визначеннями психологів, “смислова сфера особистості - це особливим чином організована сукупність смислових утворень (структур) і зв’язків між ними, що забезпечує смислову регуляцію цілісної життєдіяльності суб’єкта в усіх її аспектах”. Для нас це визначення смислової сфери має принципове значення, оскільки саме через ці окремі структури і відбувається онтологізація субстрату смислової детермінації управління навчальним закладом.

Виділення елементів у структурі смислової детермінації поведінки людини ми здійснюємо на основі співвідношення смислової саморегуляції з іншими системами регуляції її життєдіяльності. Для цього нам достатньо розглянути питання : чому люди роблять те, що вони роблять? Це ключове питання психології особистості, без звернення до аналізу якого принципово неможливо обґрунтувати структуру смислової детермінації її поведінки. Тут можливе існування, за оцінками психологів, як мінімум, шести різних систем відношень людини зі світом і, відповідно, шести різних систем регуляції поведінки, життя людини у світі, взагалі, і у освітньому просторі навчального закладу, зокрема. Ці системи перетинаються одна з одною, але їх достатньо чітко можна логічно виділити у чистому вигляді.

Перша відповідь на це питання: “Тому, що я хочу”. Це логіка задоволення потреб: “У мене є бажання, потяг, і його треба задовольнити”. Друга відповідь, друга логіка поведінки: “Тому, що він перший розпочав”. Це логіка реагування на стимул. Третя відповідь: “Тому, що я постійно так роблю”. Це логіка зумовленості стереотипу, диспозиції, що охоплює, очевидно, більшу частину психології особистості. З нею пов’язані такі поняття, як ‘‘характер”, “стиль”, “установка”, “научення” Дуже велика частина нашого життя відбувається саме за цією логікою. Три вище названі системи, або механізми, - загальні для людини і тварин.

Четверта відповідь уже специфічна для людини, але не притаманна для особистості: “Тому, що усі так роблять”. В. Столін увів, у свій час, достатньо суперечливе поняття “соціального індивіду”, що подає саме цю логіку - логіку соціальної нормативності, соціальних очікувань, де критерієм регуляції є відповідність певним очікуванням соціально важливої групи. Крайнім втіленням цієї логіки є тотальний конформізм. Вітчизняні соціологи тут можуть назвати людину-гвинтика, що була бажаним продуктом соціалізації людини за часів панування комуністичної ідеології у СРСР. Але, вибудовуючи свої відносини зі світом, необхідно враховувати тією чи іншою мірою соціальні очікування, інтереси соціального цілого.

П’ята відповідь: “Я це зробив, тому що для мене це важливо”. Ця логіка - подана вище логіка смислу, або логіка життєвої необхідності - специфічна для особистості і така, що конституює особистість. Можна стверджувати, що людина є особистістю тією мірою, якою її життя визначається саме цією логікою. Перші три системи регуляції діяльності не потребують в уявленні про світ як про цілісність. Для того, щоб реагувати на стимул, достатньо стимулу. Для того, щоб задовольнити свої потреби, достатньо потреб. Щоб поводити себе за стереотипом, достатньо стереотипу. Детермінанти усіх цих форм поведінки не виходять за межі конкретної ситуації. У четвертому випадку ми маємо справу з дією, що орієнтована на сенс - це дія, що орієнтується на усю систему відносин зі світом загалом. Аналогічно тому, як по будь-якому куску голограми можна відтворити ціле, у смислі будь-якої конкретної дії віддзеркалюється увесь життєвий світ особистості як ціле. Орієнтуючись на смисл, людина піднімається над ситуацією і набуває рис особистості.

Нарешті, шоста відповідь: “А чому б і ні?”. У ньому відбивається логіка вільного вибору. Якщо перші п’ять логік поведінки (у описових термінах, або систем регуляції детермінації (у пояснювальних конструктах), тією чи іншою мірою притаманні усім психічно здоровим та повноцінним людям, то шоста логіка чи система - детермінанта - притаманна не усім людям і віддзеркалює, на погляд Д. Леонтьєва, “міру особистісної зрілості як її основну диференціально-психологічну характеристику” [151, с. 156].

Погляд на особистість крізь призму цих шести вимірів складає основу того, що Д. Леонтьєв вважає виправданим називати “мультирегуляторною моделлю особистості” [151, с. 157]. Для нас у ході дослідження смислової детермінації управління навчальним закладом це визначення також має велике методологічне й евристичне значення, оскільки ми можемо відповісти на цілу низку питань щодо рушійних сил, що домінують у життєдіяльності персоналу педагогічного закладу і у кожного окремо взятого фахівця-педагога чи учня-студента, керівника чи підлеглого.

Дійсно, якщо поглянути на персонал педагогічного закладу крізь призму мультірегуляторної моделі особистості, то ми, по-перше, можемо констатувати помітні індивідуальні відмінності у використанні обґрунтованої нами сукупності смислових детермінант поведінки. Серед педагогів є люди, що більшою чи меншою мірою керуються своїми актуальними потребами; більш або менш легко реагуючи на зовнішні стимули; більш або менш механічно використовують готові схеми і стереотипи; більш або менш чутливі до соціальних очікувань і тиску; більш або менш враховуючи (свідомо або інтуїтивно) багатовимірні контексти й віддалені наслідки своїх дій; більш або менш здатні (або не здатні зовсім) долати задані детермінанти своїх дій і здійснювати вільний вчинок.

По-друге, можна прослідкувати генетичну послідовність становлення даної сукупності детермінант і на цій основі визначати ступінь зрілості смислової детермінанти управління навчальним закладом. Цей висновок спирається на результати вивчення психологами поступовості визрівання смислової регуляції у людей, залежно від віку і соціального досвіду.

По-третє, на її, моделі, основі можна вести селекцію керівних кадрів у педагогічному колективі і здійснювати відбір кандидатур на керівні посади підрозділів, оскільки домінуюча смислова домінанта - збуджувальна сила - є критерієм відповідності й психо-фізіологічної і соціальної готовності людини до певних дій. Ясно, що привалювання п’ятої, а ще краще, - шостої детермінанти, гарантує певну якість управлінської діяльності, що буде відповідати забезпеченню турботи про подальший розвиток навчального закладу.

Завершуючи морфологічний аналіз смислової детермінації управління навчальним закладом, ми маємо вказати на атрибутивні властивості її структури.

Атрибутивні властивості онтологічної структури смислової детермінації полягають у смислоорганізованості, під якою слід розуміти “єдність смислових і біомеханічних зв’язків в системі руху (життєдіяльності - авт.), її структурно-смислову упорядкованість у свідомості” [151, с. 152] людини. “Одна і та ж рухлива дія може розглядатись через ‘‘сітку” різних значень і ‘‘ціннісно-смислових ядер”. Таким чином, смислова структура - це і віддзеркалення об’єкту, і його проектний образ, і конструкція думки (творчий конструкт), і психосемантична реконструкція людського досвіду” [151, с. 152], - закономірно зазначає психологічна наука. Таким чином, у процесі розв’язання задач життєдіяльності людина керується цінностями і смислами, а не тільки критеріями корисності й продуктивності. Це свого роду ціннісне ядро або фенотип особистості людини як оригінального утворення (продукту) саморозгортання соціального світу на рівні індивіду.

На цьому ми можемо завершити морфологічний аналіз і перейти до функціонального аналізу даного явища. Смислова сфера особистості, що конструктивно складається з сукупності смислових детермінант, не тільки “піднімає людину до стану особистості, але вона робить її володарем свого організму й поведінки, самостійним суб’єктом у культурно-історичному процесі. Без досягнення такого рівня соціального розвитку педагог не є особистістю, і тому його участь у навчально-виховному процесі небажана, оскільки за наслідками вона може не відповідати суспільним завданням, що стоять перед закладом освіти. “Особистість... не вроджена, але виникає у результаті культурного розвитку, тому “особистість” є поняття історичне. Вона охоплює єдність поведінки, що вирізняється ознакою оволодіння (виділено - Виготським)” [67, с. 315], - писав Л. Виготський.

Оволодіння своєю поведінкою вимагає формування специфічної системи регуляції поведінки. З цим положенням парадоксальним чином перегукується думка Д. Ельконіна: “Особистість - це не регуляція, а, навпаки, подолання будь-яких регуляцій”. У науковому щоденнику цього відомого дослідника вона сформульована так: “Особистість - вища психологічна інстанція організації й управління своєю поведінкою, що полягає у подоланні самої себе” [271, с. 517].

Справа у тому, що становлення особистісних механізмів оволодіння власною поведінкою, як довів Л. Виготський [67], долає характерну для тварин безпосередню детермінацію поведінки зовнішніми стимулами й актуальними потребами, вносить до неї нові вищі закономірності, що підкорюють собі дію нижчих. Співвідношення цих вищих закономірностей детермінації з нижчими блискуче схоплені формулою Г. Гегеля: “Обставини або мотиви панують над людиною лише у тій мірі, у якій вона сама дозволяє їм це” [74].

Наведемо ще декілька важливих зауважень з психологічної галузі. Психологічна регуляція життєдіяльності має цілковито адаптивну спрямованість; повністю зводиться до пристосування до навколишнього світу, вона не породжує необхідності виокремлення себе з цього світу. Тут ми маємо справу з самоорганізацією, що притаманна усім живим системам а не є специфічною для людини.

Оволодіння людини своєю поведінкою - це поворот у процесі еволюції людини, у ході якого “...властивість самоорганізації живих систем уступає місце механізму самоконтролю, що означає виникнення “відношення” до самої себе, становлення “самосвідомості”, суб’єктивності з її іманентною властивістю бути “для себе”” [109, с. 83-84].

Регуляція її життєдіяльності з боку об’єктивних відносин (виділено - авт.), що зв’язують її зі світом, приймає форму саморегуляції, що здійснюється особистістю - психологічною структурою, у якій у специфічній формі зафіксовані й упорядковані ці відносини. Нагадаймо, що саме цю структуру ми називаємо смисловою детермінантою поведінки особистості. При цьому цілісність особистості визначається мірою інтегрованості її відносин зі світом.

Таким чином, особистість як психологічне утворення, як регуляторна система конституюється функціями виокремлення суб’єктом себе з навколишнього світу, виокремлення, презентації й структурування ним своїх відносин зі світом й підкорення своєї життєдіяльності сталій структурі цих відносин, на противагу мінливим імпульсам і зовнішнім стимулам. Це загальна функція смислової сфери особистості. Саме вона утримує суб’єктивоване смислове поле, що відіграє у внутрішньому вимірі процес детермінації поведінки особистості.

Таким чином, функціональний аналіз показав, що смислова детермінація поведінки людини у функціональному вимірі проявляється у її поведінці як смислова регуляція, що є, одночасно, конституюючою функцією особистості.

Подальший аналіз у цьому руслі не наша, мається на увазі філософська, проблема, а проблемне поле досліджень психологів. Ми тут лише зробимо зауваження відносно того, що поняття “смислової регуляції” не тільки виводить нас за межі освітнього простору навчального закладу у площину життєвого світу і дозволяє подолати обмеженість сприйняття нашої проблеми в управлінському вимірі, а й примушує піднятись до саморегуляційного дискурсу і аутопоезису, або самовідтворення соціального організму навчального закладу.

Далі є сенс розглянути продукти функціонування смислової сфери особистості та встановити їх специфіку у відповідності до соціальної ролі керівників і підлеглих у освітянському просторі навчального закладу.

Смислова сфера особистості складається з низки смислоутворюючих структур, що утворюють специфічні зв’язки і мають свій механізм функціонування [151, с. 167-251]. Провідними структурами Д. Леонтьев називає особистісний смисл, смислову установку, мотив, або мотиваційний механізм смислоутворення, смислову диспозицію, смисловий конструкт, або атрибутивний механізм смислоутворення, особистісні цінності і потреби. Цю динамічну смислову систему він розглядає як принцип організації і одиницю аналізу смислової сфери особистості [151, с. 232].

Коротко прокоментуємо ці смислоутворюючі структури. Важливою складовою смислової сфери є особистісний смисл, що входить до регуляторних смислових структур особистості, яка бере участь у розробці й прийнятті управлінських рішень незалежно від того, чи вона виконує функції суб’єкта, чи об’єкта управлінської діяльності. Тому вихідним для нас є так зване вузьке його визначення як складової індивідуальної свідомості, що обумовлює аганжированість цієї свідомості, котра обумовлюється зв’язком її з необхіднісно-мотиваційною сферою суб’єкта, з реаліями її життя у світі [149, с. 152-153].

Особистісний смисл має специфічну функцію, що входить у якості елемента системи смислової регуляції життєдіяльності людини - “функцію презентації суб’єкта у образі ролі і місця об’єктів, що віддзеркалюються, та явищ дійсності у її життєдіяльності” [169]. Тому далеко не випадково, що “концепція особистісного смислу - смислових утворень - смислової сфери особистості є сьогодні одним з найпродуктивніших напрямів у психології особистості” [252].

Особистісний смисл не збігається з життєвим смислом. Якщо життєвий смисл - це об’єктивна характеристика відношення об’єктів і явищ дійсності до життєдіяльності суб’єкта, то особистісний смисл - це форма суб’єктивного віддзеркалення цього відношення у свідомості суб’єкта, у його образі світу. Як зазначає Д. Леонтьєв: “Особистісний смисл об’єктів і явищ дійсності - це складова образів сприйняття і появлення відповідних об’єктів і явищ, що відбиває їх життєвий смисл для суб’єкта й презентуючи його суб’єкту за посередництва емоційного окрасу образів і їх трансформацій” [151, с. 181].

Крім того, тут мова може йти й про смислову установку, як розпредмечену форму існування смислу, будь-то смисл мотиву даної конкретної діяльності або смислові перешкоди - завади, що вклинюються у течію діяльності, не пов’язані зі специфікою цієї діяльності, а мають джерелом сталі комплекси особистості або диспозиції.

При цьому смислова установка розуміється як “складова виконавчих механізмів діяльності, що віддзеркалює життєвий смисл об’єктів і явищ дійсності, на які ця діяльність спрямована й феноменологічно проявляється у різних формах впливу на течію актуальної діяльності” [151, с. 184]. Цей вплив може зводитись до однієї з чотирьох форм: стабілізуючий вплив, перешкоджаюче запобігаючий вплив, відхиляючий вплив і дезорганізуючий вплив [151, c. 184].

Наступним елементом структури є мотив діяльності, що розглядається як “предмет, який включений у систему реалізації відношення суб’єкт - світ як предмет потреби, котра набуває у цій системі властивість збуджувати і спрямовувати діяльність суб’єкта” [151, c. 193-194].

Мотив діяльності, як такий, сам по собі не має субстанціональності. Він є психологічним центром ситуації, у якій ця діяльність розгортається. Це - вузол, у якому сходяться актуальні потреби суб’єкта педагогічної діяльності і можливості їх задоволення, що утримуються у ситуації. Включення у цей системний вузол конкретного предмета приводить до того, що він набуває системної якості мотиву діяльності. “Ні на якому об’єкті, взятому самому по собі, не написано, що він є мотивом діяльності. І у той же час, будь-який об’єкт може перетворитися у мотив (предмет потреби), набути такі зверхчуттєві системні якості, як “характер вимог”, тоді і тільки тоді, коли він потрапляє у певну систему діяльності” [13], - справедливо зазначає А. Асмолов.

Детермінація через мотивацію - це детермінація через вагомість явищ для людини. “Значення предметів і явищ, їх “смисл” для людини є те, що детермінує поведінку” [211, c. 30, 93], - писав С. Рубінштейн.

Смислоутворююча функція мотиву проявляє себе у породженні смислових структур - особистісних смислів і смислових установок, що здійснюють регуляцію діяльності відповідно до цієї спрямованості. При цьому, - за висновками Д. Леонтьєва, - “життєвий смисл мотиву визначає специфіку збудження до діяльності як у якісному, так і у кількісному відношенні” [151, c. 198]. В. Бех у праці “‘Человек и Вселенная” подає механізм збудження особистості [30].

У контексті моделі смислової регуляції навчально-виховної діяльності мотив виступає як смислова структура, що формується ситуативно і яка визначає систему смислової регуляції конкретного окремо взятого виду педагогічної діяльності, що складається на його основі.

Перетвореною формою смислових відносин, що забезпечує їх сталість у структурі особистості, виступають смислові диспозиції. Смислові диспозиції являють собою форму фіксації відношення педагога до об’єктів і явищ дійсності, що визначається роллю і місцем цих об’єктів і явищ у його життєдіяльності, у латентному, інактивному вигляді. Смислові диспозиції виконують у діяльності смислоутворюючу функцію, оскільки породжують похідні від них особистісні смисли і смислові установки. Актуальні мотиви не є винятковим джерелом породження смислу. Смислоутворення здійснюється за принципом: “Друг мого друга - мій друг”. “Ворог мого друга - мій ворог”. Джерелом смислу у такому випадку є не мотиви, а об’єкти, що мають значення, і відношення до яких укорінено у структурі особистості у вигляді сталої смислової диспозиції.

Отже, смислова диспозиція - це, - за визначенням Д. Леонтьєва, -

“відношення до об’єктів і явищ дійсності, що мають для суб’єкта сталий життєвий смисл, що консервується у формі фіксованої установки й проявляється у ефектах особистісно-смислової і установочно-смислової регуляції, не пов’язаної з мотивом актуальної діяльності” [151, с. 213].

Наступним елементом смислової сфери особистості є смисловий конструкт. Він визначається як “стала категоріальна шкала, що представлена у психіці суб’єкта на рівні глибинних структур образу світу, який фіксує вагомість для суб’єкта певної характеристики (параметру) об’єктів і явищ дійсності (або окремого їх класу). Виконує функцію диференціації й оцінки об’єктів і явищ цього параметра, результатом якої є надання їм відповідного життєвого смислу” [151, с. 217]. Основні конструкти не тільки диференціюють, але й об’єднують об’єкти і явища у класи, причому, на відміну від предметних конструктів, не по загальній об’єктивній ознаці, а на подібній особистісно-смисловій основі. Це так звані емоційні узагальнення. До них відноситься, наприклад, клас явищ, який ми фіксуємо у моральних поняттях “справедливе”, “добре” [10, с. 23­24] та ін. Смислові конструкти відрізняються великим узагальненням і сталістю з числа структур “другого ярусу” й найбільш тісним зв’язком з особистісними цінностями.

Особистісні цінності є найбільш нечітко вираженим елементом у структурі смислової регуляції. У літературі можливо виділити три основних варіанти розуміння природи індивідуальних цінностей. Перший з них - трактовка цінності в одному ряді з такими поняттями, як думка, уявлення або переконання. Такі цінності не мають самостійної збуджувальної сили. А черпають її з інших джерел. Друга трактовка розглядає індивідуальні цінності як ціннісні орієнтації або як різновид соціальних установок чи інтересів. У такому розумінні їм приписується спрямовуюча або структуруюча функція, до якої й зводиться ефект ціннісної регуляції. Нарешті, третій підхід зближує їх з поняттями потреби і мотиву. При цьому підкреслюється їх реальна збуджувальна сила.

Важливо зазначити, що особистісні цінності будь-якого педагога генетично пов’язані з цінностями педагогічного колективу. Селекція, привласнення й асиміляція індивідом соціальних цінностей опосередковується малими групами або оточенням людини, що може бути як каталізатором, так і бар’єром до їх засвоєння. Особистісні цінності виступають як внутрішні носії соціальної регуляції, що укорінені у структурі особистості (виділено - авт.). Інтеріорізація є, як відомо, саме тим процесом, завдяки якому відбувається соціалізація особистості до колективних цінностей. У випадку гіпосоціалізації індивід не допускає у свою структуру зовнішні регулятори і, як наслідок, цінності педагогічного колективу не займають у структурі мотивації особистості те місце, що їм належить.

Виявляється, що на практиці усі шість вищеподаних нами структур утворюють динамічну смислову систему, що треба розглядати як принцип організації і як одиницю аналізу смислової сфери особистості. Конструктивно вона має три ієрархічні рівні, а саме: рівень структур, що безпосередньо включені у регуляцію процесів педагогічної діяльності і психічного віддзеркалення (особистісний смисл і смислова установка); рівень смислоутворюючих структур, участь яких у регуляторних процесах опосередковується структурами, що вони породжують (мотив, смислова диспозиція і смисловий конструкт); нарешті, третій - вищий - рівень, до якого відноситься один з різновидів смислових структур - особистісні цінності, який є найбільш сталим у масштабі життя суб’єкту джерелом смислоутворення, автономним по відношенню до конкретних ситуацій взаємодії педагога зі світом.

Динамічна смислова система знаходить свій функціональний прояв у смислі життя особистості, що “являє собою концентровану описову характеристику найбільш стержневої й узагальнюючої динамічної смислової системи, відповідальної за загальну спрямованість життя суб’єкту як цілого” [151, с. 250].

Динамічна смислова система у залежності від соціального статусу педагогічного працівника по різному проявляє себе у освітньому просторі навчального закладу. Підлеглі, що зацікавлені у мінімізації витрат життєвої сили або енергії свого біологічного організму обмежуються формуванням системи внутрішньо особистісного захисту. Саме вона є кінцевим продуктом функціонування смислової детермінації поведінки особистості.

В управлінській літературі визначено чотири типи адаптації людини до середовища: заперечення (не приймаються будь-які норми і цінності); конформізм (приймаються усі норми і цінності); мімікрія (основні норми і цінності не приймаються, але виконуються необов’язкові норми і цінності, що маскують несприйняття основних норм і цінностей); адаптивний індивідуалізм (обов’язкові норми і цінності прийняті, необов’язкові сприймаються частково або не приймаються зовсім) [56, с. 428-429]. Є сенс погодитись з тим, що така ж сама картина спостерігається й у навчальних закладах освіти.

Керівники, націлені на забезпечення розвитку навчального закладу, навпаки, на основі здобутого смислового ядра особистості, модернізують корпоративну ідеологію з метою забезпечення оптимального функціонування та подальшого розвитку навчального закладу у новому середовищі, наприклад, з урахуванням вимог Болонського процесу.

Корпоративна ідеологія як елемент соціального організму є, дійсно, продуктом системи управління навчальним закладом. Здебільшого керівники підрозділу спочатку спрямовують поведінку персоналу за рахунок корпоративної ідеології, а потім уже, коли вона не спрацьовує, вимушено переходять до ручного управління і застосовують систему стимулів, які насильницьким шляхом повертають процес діяльності у бажане русло.

Корпоративна ідеологія розглядається нами як система фільтрації семантичних потоків у просторі навчального закладу. Її елементами є, на наш погляд, набір смислів, комплекс денотатів, ідеологеми, семантичні фільтри, набір концептів, символіка, нарешті, ідеологічний суб'єкт та ідеологічний об'єкт. При цьому вона може використовуватись системою управління навчального закладу у якості інструменту прямого та опосередкованого впливу на сукупного працівника.

По-іншому, наш аналіз показує, що до структури корпоративної ідеології входить як раціональний, так й ірраціональний, свідомі й несвідомі компоненти. Розглядаючи елементи корпоративної ідеології, ми онтологічно їх зв’язуємо з існуванням ідей, які мають спонукальний характер. Саме вони дістали у науковій літературі назву ідеологем. Вище ми зв’язали їх з особливого роду смислами, які, очевидно, створюють у структурі локалізованого семантичного поля спеціальні сегменти. Для нас вони представляють значну цінність, оскільки мають здатність асимілювати у своєму змісті різноманітні міфи, символи, способи, ідеї, як сучасні, так і архаїчні.

Тож, загальна роль такої ідеології, що детермінується внутрішніми і зовнішніми умовами становлення та розвитку виробництва, полягає в створенні специфічної системи цінностей, якій в умовах ідеального навчального закладу підпорядковується поведінка усіх без винятку учасників педагогічного процесу.

Перебуваючи у польовій формі існування, ідеологія має не лише перераховані елементи, але включає ще й процесуальні органи - зв’язки як специфічну систему духовних відносин. Тому, щоб зазначити хоча б основні структурні зв'язки і структурні відносини перерахованих елементів, необхідно брати до уваги специфічний, подвійний характер самої структури корпоративної ідеології: самоорганізаційний (нормативний) і змістовно-значеннєвий.

Самоорганізаційний або формоутворюючий характер структури корпоративної ідеології актуалізує значення ідеологічного суб'єкта: ідеологічний суб'єкт на основі педагогічних цілей і завдань формує набір ідеологем, семантичних фільтрів, так само визначає комплекс денотатів, які будуть впливати на ідеологеми через семантичні фільтри.

Ідеологія породжує корпоративні цінності. Механізм детермінації породження системи цінностей слід шукати у властивостях саме корпоративної ідеології, що одночасно перебуває у стані процесу і породжує при цьому продукт - цінності навчального закладу. Ця теза має право на існування, оскільки будь-який процес рано чи пізно має перейти у продукт. Духовне виробництво тут не є винятком. У даному випадку лише складніше обґрунтувати генетичний зв’язок процесів та продуктів між собою.

При цьому Ф. Шеллінг, наприклад, писав про те, що головна особливість організації полягає в тому, що вона складається у взаємодії самої з собою, являє собою водночас і тим, що виробляє, і продуктом останнього, й таке розуміння є принципом усього вчення про органічну природу, з якого апріорно можуть бути виведені всі подальші визначення організації (і неорганічної природи - авт.) [264, с. 369].

Таким чином, корпоративна ідеологія є першоджерелом, по-перше, забезпечення впорядкованості організму навчального закладу через актуалізацію його морфогенетичної функції, а по-друге, нейтралізації дисфункцій, забезпечуючи збереження даного організму, тобто закладу освіти.

При цьому ідеологія виконує роль необхідної умови його функціонування не тільки як виробничої одиниці, але й як соціальної цілісності, єдиного соціального організму безпосередньо або опосередковано пов’язаного з національно-культурними традиціями. Саме процесом породження корпоративною ідеологією корпоративних цінностей забезпечується гомеостаз навчальної форми. Стабілізатором соціальної цілісності є ціннісна свідомість учасників педагогічного процесу та продуктивної діяльності.

Суб’єктами корпоративної ідеології виступають, як бачимо, керівники самої ж навчальної форми або її структурних підрозділів. В умовах української дійсності наявність освітньої ідеології пов’язується як з дезінтеграцією і деструктуризацією суспільства, посиленням його ідейної та економічної строкатості, так і з формуванням нових соціально- економічних утворень.

Виникнення таких корпоративних утворень, як педагогічні заклади, зумовлює необхідність збереження або створення системи певної соціокультурної орієнтації, яка має свої духовні й матеріальні цінності, морально-етичні, етнокультурні та інші пріоритети. Тому корпоративна ідеологія є виваженою політико-економічною стратегією й тактикою діяльності закладів освіти, побудованих на усвідомленні специфічних корпоративних інтересів, в реалізації яких так чи інакше зацікавлені всі представники даного навчального закладу.

В умовах ідеологічного плюралізму вона виступає формою локально- групової консолідації, засобом збереження національно-культурних традицій. Сьогодні, і тут можна погодитись з О. Соловйовим, що “на місце громіздких ідеологій з їх програмами і лозунгами приходять більш рухливі маркетингові конструкції, перш за все політико-економічна рекламістика” [225]. Для того, щоб пересвідчитись у цьому, достатньо проаналізувати зміст реклами, що ведуть деякі вищі навчальні заклади по телебаченню, наприклад, Київський університет культури.

Як певна інтелектуальна схема, корпоративна ідеологія виступає як засіб пояснення та спрощення світу, що спрямований на витиснення незацікавленості з сфери мотивації педагогічного персоналу. Вона прищеплює систему нормативних правил і певні ілюзії, і, таким чином, виступає інструментом формалізації групової самосвідомості, а корпоративні цінності є матеріалом, у якому “застигає” в часі цей процес.

Тепер ми можемо провести різницю між корпоративною ідеологією і корпоративними цінностями, оскільки між ними є принципова різниця. Це інший аспект різниці між цінностями-цілями і цінностями - засобами. Вона полягає, на нашу думку, в тому, що складовими ідеологічного компоненту можуть бути як структурні, так і динамічні характеристики системи, що забезпечують її спрямоване функціонування. Треба визначити наявність нестійких, невпорядкованих зв'язків (латентних відносин і діяльності) як елементів тієї ж таки соціальної структури.

Причому, семантичні фільтри в структурі корпоративної ідеології не тільки формують на основі ідеологем зміст ідеології, але й визначають цей унікальний набір або складають перелік самих семантичних одиниць в кожній конкретній корпоративній ідеології. Цим вони, корпоративні ідеології, відрізняються одна від одної спочатку на семантичному рівні, потім це переростає у протилежність ціннісних систем, далі - розходяться у нормативному оформлені, нарешті, в умовах одного і того ж ринку навчальні заклади діють по-різному.

Саме наявність у структурі корпоративної ідеології денотатів та концептів веде до розуміння того, що система цінностей навчального закладу - це символічний продукт, оскільки денотат є предметним значенням, кожного з усього розмаїття елементів виробничих відносин і діяльності. Він вказує тільки обсяг поняття, що позначається, але не пояснює його зміст. Для корпоративної ідеології в системі формальної організації денотатом можуть бути, наприклад, продукт, одяг, робоче місце, винагорода і так далі. Тобто, це можуть бути будь-які предмети, відносини, люди, але обумовлені на рівні своїх концептів як проблеми для функціонування формальної організації.

Концепти мають дещо інше походження і призначення. Ідеологеми, пропущені крізь семантичний фільтр, будуть нести у свідомість педагогів зміст (знання, значення) денотатів, створять те, що ми називаємо концептами. Набір концептів, їхня актуалізація носять суб'єктивний характер і залежать від якості свідомості та самосвідомості керівників: тих, хто розробляє корпоративну ідеологію у закладі освіти. Ось чому з’явився й живе вислів про те, що “риба завжди гниє з голови”.

Змістовний характер структури корпоративної системи цінностей актуалізує поведінку учасника педагогічного процесу, оскільки персонал освітнього закладу у даному випадку знаходить набір змістовно нових концептів, тобто способів, значень предметів і явищ навколишнього світу, що вимагають своєї зміни на практиці. У цьому значенні корпоративна система цінностей виступає примусом до дії, служить додатковою причиною активності в об’ємі виробничих відносин і діяльності.

Смислова регуляція як складова соціального організму навчальної форми забезпечує його гомеорез, тобто сталий розвиток на відміну від ціннісної регуляції, яку забезпечує лише гомеостаз. Тут необхідно дещо пояснити докладніше, оскільки це цілком нові для вітчизняної соціальної філософії поняття.

Оскільки об'єкт дослідження жива система, то їй, природно, притаманні всі закономірності саморозгортання живої речовини. Це означає, що в онтогенезі, після стадії зародження, має місце стадія гомеореза, в ході якої іде становлення соціального організму. І її треба відрізняти від стадії гомеостаза. Г. Югай у роботі “Загальна теорія життя” розмежовує названі поняття таким чином: “Якщо гомеостаз означає сталість рухомого рівноважного стану, то гомеорез - сталість шляхів розвитку живої системи, їхніх змін, які включають в себе переходи від одних рівноважних станів до інших, тобто гомеорез охоплює і гомеостаз” [272, с. 137].

І далі він продовжує: “Гомеорез від гомеостазу можна відрізнити за багатьма ознаками. Гомеорез характеризується, по-перше, більш динамічним, функціональним характером; якщо гомеостаз - це збереження заданого стану рівноваги шляхом авторегуляції, то гомеорез - автономізований процес новоутворення або самоорганізації, тобто зміна стану навіть і гомеостазу, на основі чого досягаються не тільки новоутворення, але й стабілізація форм (І. Шмальгаузен). По-друге, якщо при гомеостазі зберігаються в певних межах окремі змінні, то при гомеорезі змінюються і зберігаються всі інші змінні системи шляхом їхніх динамічних перетворень (новоутворення). На відміну від гомеостазу, який не викликає появу новоутворень, гомеорез веде до таких. По-третє, гомеорез означає зміни на всьому протязі процесу розвитку системи, спрямовані на досягнення кінцевого результату” [272, с. 137-138].

Для нас тут важливо підкреслити те, що поняття гомеорезу соціального організму характеризує не саморегулювання, а більш високий рівень пристосованості живої системи - автономізацію, яка для просування в Космосі має першорядне значення, і яка в повному розумінні є синергетичною самоорганізацією. За змістом поняття гомеореза дуже близьке поняттям системогенеза П. Анохіна та стабілізуючого відбору І. Шмальгаузена. Г. Югай правильно, на нашу думку, підкреслює різницю між гомеорезом і системогенезом, вбачаючи її в тому, що системогенез скоріше акцентує увагу на кінцевому стані, а гомеорез - на всьому об'ємі процесу розвитку.

Отже, на основі вищевикладеного теоретичного аналізу явища смислової детермінації управління навчальним закладом можна дійти до наступних висновків:

по-перше, смислова детермінація побудована на врахуванні впливу зовнішнього середовища на персонал навчального закладу;

по-друге, вона реалізується через смислову сферу особистості педагога, індивідуально ним переживається, і тому завжди носить суб’єктивний характер;

по-третє, морфологічний аналіз смислової сфери особистості довів, що смислова детермінація має, як мінімум, шість детермінант і низку виконавчих механізмів;

по-четверте, у структурі особистості вона завжди формує ціннісні орієнтації, що у подальшому використовуються учасниками педагогічного процесу залежно від соціальної ролі у навчальному закладі;

по-п’яте, виконавці формують на основі модернізованих власних ціннісних орієнтацій систему внутрішньоособистісних фільтрів, за допомогою яких вони оптимізують витрати власної життєвої енергії, відкриваються назустріч новим засобам, технологіям і методикам педагогічної роботи;

по-шосте, керівники навчального закладу, будучи зацікавленими у вписуванні його у зовнішнє середовище більше ніж упорядкуванням локальних, а іноді й багаточисельних та затяжних конфліктів у педагогічному колективі, модернізують корпоративну ідеологію (цінності - цілі), за допомогою якої видозмінюють корпоративну систему цінностей, що являє собою систему засобів педагогічної діяльності;

по-сьоме, встановлено, що у повсякденному бутті ми стикаємось з проявом смислової детермінації у формі новаторства, оскільки вона веде до змін у педагогічній діяльності і тим самим забезпечує сталий розвиток навчального закладу, або так званий гомеорез цієї соціальної системи;

по-восьме, виявлений генетичний зв’язок між смисловою і ціннісною детермінацією, свідчить про те, що смислова детермінація передує ціннісній детермінації, крім того встановлена також морфологічна і функціональна різниця між ними;

по-дев’яте, встановлено технологічний зв’язок між смисловою детермінацією і процесом прийняття управлінських рішень, суть якого полягає у тому, що вона, смислова детермінація, діє за принципом зовнішнього доповнення, і тому реально присутня у процесі прийняття управлінських рішень;

по-десяте, виявлено, що смислова детермінація виходить на поверхню у вигляді смислової саморегуляції, що приводить нас до необхідності її розглянути, оскільки без виходу на цей рівень дане дослідження буде дещо незавершеним.

Тепер ми маємо необхідність розглянути взаємодію ціннісної і смислової детермінації, у якій ми вбачаємо систему саморегуляції соціального організму навчального закладу, що робить освітянську форму самодостатньою і самовідтворюючою, тобто здатною до саморозвитку.

7.3.