Механізм ціннісно-смислової детермінації управління навчальним закладом

Метою даного підрозділу є обґрунтування механізму взаємодії смислової і ціннісної детермінації управління навчальним закладом як цілісної соціальної системи - гомеостату, що має власну морфологічну і динамічну характеристику специфічної діяльності педагогічного персоналу.

Крім того, ми тут маємо намір довести власну робочу гіпотезу про те, що ціннісна і смислова регуляція у органічному поєднанні утворюють якісно нове явище - саморегуляцію соціального організму навчальної форми, яка має власні генетичні, морфологічні й функціональні характеристики.

Тут важливо звернути увагу на таку принципову їх характеристику, як соціальність: “Вони (ціннісна і смислова детермінація - авт.) є загальними. Ніхто не може жити осмислено в ізоляції. Загальність смислу характеризує усі реальності без виключення. Будь-яка смислова структура є колективним способом розуміння” [151, с. 47], - писав Фенікс. Смисли виступають у Фенікса як предмет навчання. “Різні структури знання - по суті різні смисли” [151, с. 47], - зазначав він. Це означає, що взаємодія ціннісної і смислової регуляції має ґрунтуватись на обміні смислами або знаннями.

Для пояснення властивостей ціннісної і смислової регуляції у складі цілого - соціального організму навчальної форми - треба знайти процес опосередкування, у якому вони “сходяться”, кожен забезпечує свою оригінальну роль, і у цьому сумісному функціонуванні набувають нової якості. Якщо віднайти такий теоретичний засіб, то можна суттєво підвищити ефективність генетичного аналізу взаємодії ціннісної і смислової регуляції в управлінні навчальним закладом.

Ми вважаємо, що в управлінні навчальним закладом у функцію медіатора, або посередника між ціннісним і смисловим впливами виконує процес прийняття рішень (виділено - авт.), що концентрується на вирішенні педагогічних ситуацій, з яких складається будь-який навчально- виховний процес.

При цьому зазначимо, що процес прийняття управлінських рішень у якості медіатора пояснює межі використання імпульсів до соціальних змін у навчально-виховному процесі у якості ‘‘детермінанти”, “регуляції” і “саморегуляції”. Якщо імпульс наштовхує на прийняття нового рішення, то ми маємо справу з детермінацією у чистому вигляді. Якщо ж вплив ціннісно-смислового субстрату здійснюється після прийняття рішень, то це - регуляція, оскільки матеріалізується прийняте рішення. У випадку взаємодії ціннісного і смислового субстратів у якості агентів зворотного зв’язку, мова буде йти, на нашу думку, про саморегуляцію.

Можна у якості медіаторів розглядати й персонал навчального закладу: керівників і підлеглих - виконавців. Учасники соціальної взаємодії володіють специфічними атрибутивними властивостями, що забезпечують ефективність взаємодії їх як членів суспільства. Це цілком відповідає ідеям діалогічної і поліфонічної природи свідомості за М. Бахтіним. Це ж стосується й ідей Л. Виготського, який викривив природу інтрасуб'єктивності в інтерсуб'єктивності, та ідей А. Ухтомського про “домінанту на особу іншого”, без якої не можна говорити про людину як про особу. Ця сфера заповнюється власними і запозиченими у медіаторів “силовими лініями”. Недаремно О. Мандельштам писав, що “слово є плоть діяльна, що розв'язується в події”. При порушенні діалогізму або “діалогіки”, на думку М. Бубера, мова цієї сфери стискується до крапки, людина втрачає людське.

Однак ми вважаємо, що тут зміниться лише логіка доведення, а кінцевий результат має бути однаковим. Більш стабільним і таким, що менше залежить від суб’єктивності, є процес прийняття управлінських рішень, оскільки він націлений на вирішення педагогічних ситуацій. Цей процес має діяльнісну природу і чітко визначену структуру.

З управлінської літератури відомо декілька варіантів так званого управлінського циклу, що може нараховувати від трьох до декількох десятків етапів прийняття рішень [56, с. 428-429; 183; 275]. Ми ж зупиняємось на варіанті, що запропонований В.

Якщо концентровано його подати то, це опанування педагогічною ситуацією за таким алгоритмом: діагностика - моделювання - прогнозування - проектування - конструювання - організація - виконання (терапія) - корекція - профілактика.

Коротко визначимо функції та загальний зміст вищезазначених операцій. Ясно, що причини, які обумовили появу педагогічних ситуацій, тут не мають принципового значення. Як не має принципового значення, з якого складника починається опосередкування. Воно може починатись як з боку ціннісної, так і з боку смислової детермінанти; кожна сторона є настільки ж підстава, наскільки й заснована, і кожна є все опосередкування або вся форма. Тому питання про те, що первинне - ціннісна чи смислова детермінанти - за характером таке, як загальновідома суперечка про те, що з'явилося раніше - яйце чи курка.

Тож, послідовно розглянемо вищеназвані операції алгоритму вирішення педагогічних проблем, що потрапили у поле дії ціннісного і смислового регуляторних механізмів.

Діагностика як стадія алгоритму прийняття рішення у ході вирішення педагогічної ситуації має за мету визначити стан, у якому перебуває навчально-виховний процес у конкретний час.

Моделювання як етап має на меті відтворити умови виникнення педагогічної ситуації та формалізувати систему факторів, що її живлять в даний час.

Прогнозування має на меті оцінити фактичний стан, пролонгувати розвиток її у майбутнє та визначити до якого фіналу вона має прийти, якщо не буде втручання педагога.

Проектування як етап пов’язаний з обґрунтуванням альтернатив педагогічної дії та вибором оптимального способу оптимізації розвитку, розробкою спеціального педагогічного інструментарію, якщо такого немає у розпорядженні педагогічного колективу навчального закладу, для реалізації обраної стратегії соціальних змін.

Конструювання як етап передбачає створення педагогічної технології ефективного впливу на поведінку об’єкта управління і має бути задіяним тоді коли у розпорядженні педагога є типовий інструментарій.

Організація як етап передбачає практичну діяльність педагога або усього персоналу навчального закладу по втіленню у життя наміченого плану навчально-виховної роботи.

Виконання або педагогічна терапія як етап дуже відповідальний і складний момент тому, що у ньому має брати участь об’єкт педагогічного впливу, оскільки без його особистої участі принципово не можна задовольнити будь-які потреби людини, у тому числі й освітні.

Корекція - це етап комплексної оцінки загального ходу педагогічного процесу, порівняння його з найкращими зразками формування конкурентоспроможної особистості, уточнення відхилень, розробка і практична реалізація додаткових заходів щодо усунення негативного впливу внутрішніх і зовнішніх факторів, що гальмують досягнення загальної мети навчально-виховного процесу.

Профілактика як етап передбачає на засадах зворотного зв’язку підтримку існування конкурентоспроможної особистості у допустимому діапазоні, з точки зору суспільної думки, моралі й права.

Для того, щоб встановити функції ціннісної і смислової регуляції у новому об’єднанні, що має у науковій літературі назву гомеостат [78], треба розглядати управлінську діяльність не як теоретичний пояснювальний конструкт, а як предмет експериментального дослідження. При цьому “морфологічний” підхід до аналізу діяльності - у термінах її структури, а ціннісний і смисловий компоненти, цілком слушно, можна віднести до її складу. “Морфологічний” підхід усе більше відсувається на задній план “динамічним”, які пов’язаний з вивченням тих моментів, що характеризують “власне динаміку, рух самої діяльності та її структурних складових” [15].

Динамічний підхід охоплює широке коло проблем, до яких можна віднести вивчення механізмів саморуху діяльності, її стабілізації, ситуативного розвитку мотивації, формування мотиву діяльності та його трансформації, регуляції операціонально-виконавчої складової діяльності. Усі ці проблеми зводяться до трьох основних аспектів динаміки педагогічної діяльності: породження, формування діяльності та її мотиву; регуляція діяльності по ходу її реалізації; розвиток і трансформація діяльності.

Будь-який регулятивний вплив визначається, як відомо, зовнішніми і внутрішніми по відношенню до явища, що регулюється критеріями, специфіка яких і є головною основою для визначення різниці видів регуляції, у тому числі й саморегуляції соціального організму навчального закладу.

Включаючи у себе суб’єкт і об’єкт педагогічної діяльності як два протилежні полюси, управлінська діяльність має двосторонню пластичність, чутливість до впливів, як з боку суб’єкта, так і з боку об’єкта, що віддзеркалюється у наявності двох форм її регуляції: ціннісної і смислової.

Перша, яку психологи називають предметною регуляцією, пов’язана з забезпеченням адекватності операціональних характеристик педагогічної діяльності, специфіці її предмета (об’єкта) й специфіці предметної діяльності взагалі. Іншою формою регуляції педагогічної діяльності є її смислова регуляція - узгодження цілей і засобів діяльності з мотивами, потребами, цінностями і установками суб’єкта.

Ці дві форми регуляції педагогічної діяльності співвідносяться з двома фундаментальними характеристиками діяльності: предметністю й осмисленістю [107], або, у іншому варіанті, предметністю і суб’єктивністю [12]. Ці характеристики віддзеркалюють подвійну детермінацію самої управлінської діяльності - з боку її суб’єкта - керівників педагогічного закладу й з боку об’єкта - складу виконавців.

При цьому керівники навчального закладу “‘зверху” наповнюють її смислом завдяки корпоративній ідеології, а наповнення її предметністю йде у зворотному напрямі, “знизу в гору”, тобто завдяки змісту, що несуть у собі виконавці. “Обидві ці властивості діяльності (предметність і осмисленість - Д. Леонтьєв) мають різне джерело й рухаються назустріч одне одному. Їх зустріч і породжує діяльність” [106, с. 53]. На різних рівнях аналізу, як відмічають В. Зінченко і В. Муніпов, предметність і осмисленість по-різному співвідносяться між собою і проявляють себе у різних формах. Обидві сторони тісно взаємопов’язані; більше того, можливі їх взаємні трансформації.

Стосовно до регуляції конкретної діяльності, у тому числі й управлінської, не можна вести мову про два незалежні один від одного регуляторних механізми, бо в управлінні навчальним закладом вони зливаються у органічне ціле. Провідну роль при цьому відіграє, як зазначає В. Зінченко, смислова регуляція, оскільки “зчеплення окремих дій у цілісну, а відповідно, й ефективну діяльність... забезпечується... смислом” [108, c. 9]. Ця нова інтегративна якість, або цілісність ціннісної і смислової регуляції, і є ніщо інше, як механізм саморегуляції соціального організму навчального закладу.

У контексті зазначеної різниці двох полюсів, або сторін управлінської діяльності, її ціннісно-смислова саморегуляція може розглядатися як система психологічних механізмів, що забезпечує цілераціональність протікання діяльності у (інтенціональній) смисловій сфері її суб’єкта.

Генетичний аналіз механізму саморегуляції доводить, що це атрибутивна властивість добре відомої психологам “живої тканини”, що здатна переробляти управлінську інформацію. Остання перебуває на стадії опосередкування в специфічній формі (знання про педагогічну ситуацію), а саме у формі енергетичного імпульсу.

Педагогічною ситуацією прийнято вважати сукупність умов педагогічної дійсності, що склалися на конкретний момент, як правило, у взаємодії учасників педагогічного процесу [173, c. 14], а також об'єктивний стан конкретної педагогічної системи на певному проміжку часу [227]. Поле педагогічних ситуацій у реальному педагогічному просторі є практично необмеженим, вони можуть бути узгодженими або конфліктними, епізодичними або довготривалими, типовими, стандартними або нетиповими, оригінальними, залежними або незалежними від самого вчителя. Певна автономність кожної педагогічної ситуації не виключає її зв'язку із загальною системою роботи педагога, цілісним педагогічним процесом, соціально-психологічним кліматом та відносинами в колективі.

Найбільш характерною загальною рисою будь-якої педагогічної ситуації визнається наявність протиріччя, проблемності, неузгодженості цілей і можливостей їх досягнення (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська, В. Семиченко, Л. Спірин, І. Зязюн, М. Кашапов). Педагогічна ситуація розуміється як фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим та бажаним рівнями вихованості учнів і колективу, які враховує учитель у виборі способів впливу для стимулювання розвитку особистості [223, С.28-29] Ступінь та міра проблемності залежить як від об'єктивної складності ситуації, так і від самого вчителя, його суб'єктивного бачення проблеми відповідно до набутого досвіду, компетентності, особистих якостей. Пріоритетною стратегією професійної поведінки педагога у будь-якій педагогічній ситуації загалом є активна суб'єктна позиція щодо її вирішення, а не пасивне пристосування до умов, які склалися. А. Маркова справедливо відзначає, що педагогічна ситуація є продуктом активної взаємодії ряду зовнішніх умов, а для учителя важливо не тільки її сприйняти як неминучу реальність, до котрої потрібно пристосовуватися, а й прагнути зайняти в ній активну позицію щодо можливості її змінити через взаємодію, у чому і виявляється педагогічна зрілість учителя [156, c. 14-15]. Активне, творче ставлення педагога до управління розвитком ситуації передбачає подолання стану невизначеності, свідоме перетворення цієї ситуації на об'єкт професійного цілеутворення, що передбачає трансформацію ситуації у площину педагогічної задачі.

Педагогічна задача виступає своєрідним результатом усвідомлення учителем-вихователем педагогічної ситуації, що виникла, визначеною метою для вироблення рішення і пошуку оптимальних засобів його реалізації за допомогою виконання системи педагогічних дій. Педагогічна задача - це виявлені суперечності в навчально-виховному процесі, які враховує вчитель, стимулюючи розвиток особистості, це - педагогічна мета, поставлена в певних умовах [223, с. 28]. Такий загальноприйнятий підхід до розуміння педагогічної задачі поділяють більшість дослідників цієї проблеми (Г. Балл, І. Зязюн, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, М. Кухарєв, А. Маркова, Л. Спірин та ін.).

Тісний взаємозв'язок педагогічної ситуації і педагогічної задачі не виключає їх розрізнення та встановлення певного співвідношення. Якщо педагогічна ситуація являє собою здебільшого об'єктивну педагогічну реальність у всій сукупності умов, факторів, суперечностей, то педагогічна задача становить суб'єктивну модель проблемної ситуації, а не саму ситуацію, що детермінується індивідуальними особливостями цілеутворення педагога, виходячи з власного розуміння її характеру, причин, умов тощо.

Значення педагогічної задачі як технологічної одиниці педагогічної праці відзначає Н. Кузьміна. Вона вказує на те, що “педагогічна діяльність є процесом вирішення незліченої кількості педагогічних задач, підпорядкованих загальній кінцевій меті - формуванню особистості... людини, її світогляду, переконань, свідомості, поведінки”, а виникнення педагогічних задач пов'язане з потребою віднайти більш сприятливий спосіб досягнення бажаного результату [145]. До найзагальніших особливостей педагогічних задач дослідники відносять можливість їхнього моделювання, врахування суб'єктності учня, що “довизначає” задачі вчителя, безпосередність виконання дій у ситуації і відстрочений у часі результат, ієрархічність педагогічних задач та алгоритмічність процесу їх вирішення [156, с. 13-15].

У сучасній літературі накопичений цікавий досвід розроблення класифікації типологій педагогічних задач, серед яких виділяються стратегічні, тактичні й оперативні задачі (Н. Кузьміна, А. Маркова), аналітичні, проектувальні, виконавські задачі (Ю. Кулюткін, Г. Сухобська), а також розрізняють види педагогічних задач за їх функціями (Л. Спірин, М. Фрумкін), за сферами професійно-творчої діяльності (Л. Кондрашова), за рівнями професійно-інтелектуального ускладнення (О. Полякова). На думку Ю. Кулюткіна та Г. Сухобської, А. Маркової сукупність різного роду педагогічних задач утворює ієрархічно організовану систему, до якої включаються як найбільш загальні задачі, що визначають стратегію поведінки вчителя, так і поєднані з ними конструктивні задачі, що пов'язані з реалізацією вироблених стратегій. Усі вони, маючи різний рівень узагальненості, належать до надситуативного рівня, завдяки чому відкривається можливість “зцементувати” різноманітні окремі дії і надати їм загальної спрямованості, хоча ці загальні задачі реалізуються через систему окремих задач, що виникають у конкретних ситуаціях навчально- виховної роботи [174, c. 16].

Найбільш повно смислові аспекти внутрішньої регуляції конкретної діяльності були вивчені у циклі дослідження ситуативної смислової регуляції конкретної діяльності на прикладі вирішення мислительних задач

[233], процес якого подається у рамках цього циклу як ‘‘формування, розвиток і складна взаємодія операціональних утворень різного виду”

[234].

До таких утворень відносяться, наприклад, операціональні смисли елементів, операціональні смисли ситуації і операціональні смисли мети (там само). “Операціональний смисл є точкою “стиковки” двох фундаментальних характеристик людської діяльності - її предметності й осмисленості... Операціональний смисл - це форма смислової регуляції, що безпосередньо набуває предметного смислу діяльності суб’єкта, коли нею реалізуються смислові зв’язки. Ця форма знаходиться під безпосереднім впливом особистісного смислу.” [50, c. 54].

У якості центрального структурного утворення динамічної смислової системи - гомеостату - вирішення завдань розглядається смисл кінцевої мети [51, c. 163], яка проходить низку етапів становлення і формування [52, c. 69]. Під впливом кінцевої мети відбувається розвиток смислу управлінської ситуації, що опосередковується розвитком операціональних смислів елементів ситуації. “На основі вербалізованих смислів ситуації тільки й може здійснюватись конкретизація смислу мети. Етапи конкретизації смислу мети закономірно чергуються з етапами формування смислів ситуації” [51, c. 152].

Звернемо увагу на останнє зауваження. Його сутність полягає у тому, що “‘конкретизацію смислу мети” у цій системі відтворює керівництво навчального закладу, а “формування смислів ситуації” - відповідно підлеглі. Так розподіляються провідні функції смислової і ціннісної регуляції.

Розвиток самих смислів відбувається під регулюючим впливом процесу цілетворення [52, c. 69]. Мета “опосередковує рух смислу в процесі діяльності, і від неї у вирішальній мірі залежить, як складеться доля діяльності” [41, c. 2]. Зокрема, цілеутворення сприймається як “процес постійного розвитку смислу цілі шляхом її конкретизації і збагачення за рахунок виявлення нових предметних зв’язків і відносин. Цілеутворення, що сприймається таким чином, опосередковується розвитком смислів різного роду утворень: елементів і дій з ними, ситуації загалом, смислів спроб і переосмислення ситуації. Мисленнєвий процес представляє собою єдність процесів цілеутворення і смислоутворення” [34; 51].

Описані у самих загальних рисах закономірності смислової динаміки у ході регуляції рішення мисленнєвих задач є проявом єдиного процесу смислового розвитку, що протікає на різних, але безперервно взаємодіючих між собою рівнях [49, с. 60], що й зафіксовано поняттям ‘‘динамічна смислова система”.

“Цим вимогам відповідає смисловий підхід, і зокрема, сформульоване нами вище розуміння смислових структур як перетвореної форми життєвих відносин суб’єкта. Сама ця форма визначається структурою людської діяльності й свідомості, у функціонуванні яких реальні життєві відносини вторгаються, приймаючи форму смислових структур. Будь-який структурний елемент особистості тим самим виявляється включеним одночасно принаймні у два рухи, що його визначають: з боку форми - у безперервний рух структур діяльності й свідомості суб’єкта, його практику, у якій місце і функція будь-якого елемента аж ніяк не є незмінним, і з боку змісту - у більш повільне, але, разом з тим, і більш гнучкий рух системи відносин суб’єкта зі світом, більш або менш різкі зміни яких протягом життя суб’єкта віддзеркалюються у більш або менш адекватних змінах системи смислів. Динамічність особистісних структур прямо випливає з їх функції - складної регуляції життєдіяльності суб’єкта на фоні умов і ситуацій, що постійно змінюються” [151, с. 253-254].

“У літературі пропонується відрізняти ‘‘велику” і ‘‘малу” динаміку смислових утворень. Під “великою динамікою” розвитку смислових утворень розуміються процеси народження і зміни смислових утворень особистості у ході зміни різних видів діяльності” [15].

Під ‘‘малою динамікою” розвитку смислових утворень розуміються процеси породження і трансформації смислових утворень у ході руху тієї або іншої особливої діяльності” [15].

Таким чином, ціннісно-смислова детермінація у вимірі динамічного аналізу смислової сфери особистості й смислової регуляції діяльності, має три роди смислових процесів: “смислоутворення - розширення смислових систем на нові об’єкти і породження нових похідних смислових структур; смислоусвідомлення - відновлення контекстів і смислових зв’язків, що дозволяють вирішити задачу про смисл об’єкта, явища і дії; смислобудівництво - змістовна перебудова життєвих відносин і смислових структур, у яких вони відбиваються” [151, с. 270].

Морфологічний аналіз гомеостату ще попереду. І він має бути предметом уваги психологічної науки або дослідників, що займаються проблемами ноосоціогенезу. Ми ж, посилаючись на наукову літературу, можемо зазначити лише те, що гомеостат (Homeostat) - структура управління матеріальними об'єктами, що містить прямі, зворотні і перехресні зв'язки, які забезпечують в процесі своєї роботи підтримання гомеостату, тобто динамічної постійності життєво важливих функцій і параметрів системи. Причиною появи такої структури є розшарування інформації на директивну і виконавчу, що призводить, в кінцевому підсумку, до роздвоєння соціальних систем на ту, якою управляють, і ту, яка управляє. Тому гомеостатична система - це система, що складається з частини, яка управляється і яка управляє, коли остання являє собою гомеостат.

Модель гомеостата і його властивості розроблені Ю. Горським і викладені в монографіях, численних публікаціях засідань школи - семінару з гомеостатики, на конференціях, міжнародних симпозіумах і конгресах. У живих системах гомеостат, на відміну від одиниці життя - клітки, виступає як інформаційна одиниця життя, тобто з його наявністю тільки забезпечується кругообіг неожиття [78].

При аналізі процесу саморегулювання соціального організму навчального закладу ми змушені використати гносеологічний апарат молодої науки гомеостатики, що системно освоює не тільки орган саморегулювання гомеостату, але і його функції.

Щоб довести до логічного завершення обґрунтування робочої гіпотези про те, що ціннісна і смислова регуляції у органічному поєднанні створюють нову якість у структурі соціального організму навчального закладу - саморегуляцію, розглянемо зворотні зв’язки, що тут функціонують [198].

У навчальній формі, що відноситься до так званих функціональних систем, виникає й стало функціонує два типи зворотного зв’язку. Це так званий негативний і позитивний зворотний зв’язок. Вони притаманні будь- яким живим системам. Відкриття принципу зворотного зв'язку стало видатним відкриттям не тільки для розвитку техніки, але й мало винятково важливі наслідки для розуміння сутності процесів адаптації, управління і самоорганізації. Зворотні зв'язки є основним чинником у формуванні системних властивостей і тезаурусу систем у цілеспрямованій поведінці. Принцип зворотного зв'язку Н. Вінер називав “посохом сліпого” і “секретом життя”, а французький біолог П. Латиль - “секретом загальної упорядкованості (організованості)”. Будь-яка функціональна система при ефективному використанні негативного зворотного зв'язку стає самовдосконалюючою, розвивається еволюційно і не потребує перебудови [1]......

Це ще одне підтвердження того, що ціннісна і смислова регуляція у взаємодії, тобто тоді, коли вони виконують один до одного функцію зворотного зв’язку, роблять соціальний організм навчального закладу само регульованим педагогічною системою.

Сутність стійкості структури навчального закладу залежить від так званого зворотного зв’язку, впливу результатів функціонування системи, в тому числі підведення до неї речовини, енергії та інформації - на характер цього функціонування. Негативний зворотний зв’язок зазвичай стабілізує роботу системи, вона в такому випадку знаходиться у стані відносної динамічної сталості - гомеостазу. Позитивний зворотний зв’язок, як правило, призводить до нестійкої роботи системи. Нелінійний позитивний зворотний зв’язок часто супроводжується досягненням станів нестійкості, наслідки якої для людини можуть бути, залежно від результатів, як бажаними, так і небажаними [125, с. 97-98]. Обчислювальний модельний експеримент дозволив оцінити вказані наслідки. Розвиток через нестійкість і наступне розгалуження (біфуркація) - це реальний феномен, і людина повинна з ним рахуватися.

На нашу думку, специфікою соціальних систем є те, що зворотний зв’язок здійснюється всередині соціальної системи в двох напрямках. В якості відправника і приймача сигналів зворотного зв’язку виступає в різних ситуаціях і керівна, і керована підсистеми. Продукт діяльності (вихід) керівної підсистеми - нормативні акти, програми, звернення - може або бути прийнятий керованою підсистемою, реалізований безпосередньо у взаємодії (поведінка без зворотного зв’язку), або прийнятий як такий, що не відповідає актуальній меті, але здатний скоригувати мету функціонування керованої підсистеми у бажаному напрямку (позитивний зворотний зв’язок), або відхилений, як такий, що не відповідає меті керованої підсистеми (негативний зворотний зв’язок). Продуктом діяльності керованої підсистеми є суспільна думка. Отримуючи інформацію, що громадяни задоволенні існуючим станом, і не відчуваючи необхідності у змінах зверху, керівна підсистема не реагує на такий стан жодним чином, лише бере його до уваги (поведінка без зворотного зв’язку). Якщо суспільна думка інформує керівну підсистему про невдоволення громадян, їхнє прагнення до змін, то можливе здійснення як позитивного, так і негативного зворотного зв’язку. Негативний зворотний зв’язок передбачає здійснення силових заходів задля подолання відхилення від мети функціонування системи. Позитивний зворотний зв’язок являє собою спонукання громадян та їх об’єднань до створення та висловлення власних ідей щодо можливих варіантів розвитку соціальної системи.

Більш ґрунтовно наявність двох контурів зворотного зв’язку у механізмі управління навчальним закладом і його взаємодію з ціннісною і смисловою регуляцією можна дослідити за допомогою ідей Р. Абдєєва. У праці “Философия информационной цивилизации” він пише про те, що процеси управління і пізнання є схожими між собою, і механізм управління ґрунтується на двох контурах зворотного зв’язку [2, с. 51]. І. Шмальгаузен розрізняв і стабілізуючу форму, і рушійну форму “природного відбору, що веде до прогресивних змін” [267].

Далі Р. Абдеев зазначає: “Оперативна (циркулююча) інформація, що забезпечує сталість структури (у І контурі зворотного зв’язку), проходить відбір на основі цільової функції і перетворюється (у ІІ контурі зворотного зв’язку) у структурну інформацію. Саме тут, на основі цілеспрямованого відбору й інтегрування інформації, відбувається породження нових структур та їх удосконалення, тобто виникнення і становлення нового з самого процесу” [2, с. 57]. Це створення нового саме у взаємодії учасників навчально-виховного процесу з зовнішнім середовищем в результаті вибіркового віддзеркалення й відбору інформації про цю взаємодію, тобто так відбувається процес саморозвитку навчального закладу.

Практичні кроки цього полягають у тому, що у процесах управління навчальним закладом треба особливу увагу приділяти виявленню відхилень параметрів усталеного навчально-виховного процесу від норми, надаючи простір флуктуаціям ініціативи і новаторству, розширюючи горизонти плюралізму думок, з тим, щоб забезпечити широту вибору для виявлення найкращого варіанту прийняття рішень.

Відбір відбувається на основі фільтрації суспільної інформації через корпоративну ідеологію і смислові поля учасників навчально-виховного процесу. Сенс, виступаючи як елемент системи саморегулювання, виявляє вирішальний вплив на всі наявні у соціального організму навчальної форми можливості, утверджуючи примат цілісності над всім, що відбувається в її складі. При цьому сенс не зводиться до одиничної мети, а являє собою “певну траєкторію мети, точніше - певний смисловий простір, що як “аттрактор” каналізує, консолідує окремі доцільні дії і спонукання в єдине смислове русло, з яким виникає зворотний зв'язок” [213, с. 181].

За рахунок такого зворотного впливу сенсу породжених системних ефектів на можливості соціального організму настає пора його самозмін як цілісності. Усвідомлена необхідність самозмін починає “гнати” процеси у зворотному напрямку - від вияву потреб до прояву можливостей, властивостей педагогічної системи. Органом управління ‘‘обирається” з безлічі наявних можливостей тільки та, що відповідає збудженому сенсу і загальній ситуації у педагогічній системі. Це призводить на практиці до того, що реалізація обраного варіанту змін потребує найменші з необхідних для задоволення актуальних потреб енергозатрати соціального організму навчального закладу.

Так у соціальному організмі навчального закладу, як цілісності, з’являється системний ефект, оскільки він стає самодостатнім і самовідтворювальним на основі власного змісту й сукупності процесів, притаманних йому. Ця нова якість має у науковій літературі назву аутопоезису.

“Аутопоезіс” - термін, який ввели у науковий обіг чилійські вчені У. Матурана і Ф. Варела у 1972 році. Він означає ‘‘самопородження”, “самобудування”, “самовідтворення”. Так автори назвали узагальнений організаційно замкнутий рекурсивний продукційний процес, що виражає суть живого організму, як особливої динамічної автономії. У. Матурана і Ф. Варела запропонували формальну модель аутопоетичної системи і спеціальний логічний апарат для дослідження подібних самореферентних систем. “Аутопоетична система - єдність, самореалізована завдяки замкнутій організації узагальнених продукційних процесів (синтезу, зв'язування або руйнування компонентів) таких, які та ж сама організація процесів, що генерується за допомогою взаємодії власних продуктів (компонентів), і топологічна межа, що відділяє систему від середовища і виникає як результат того ж самого самоконституюючого процесу” [26].

Соціальний організм навчального закладу, як цілісність, що має енергоінформаційну природу, починає пульсувати. Цей приріст якості він має за рахунок того, що “детермінованість життєдіяльності суб’єкта світом, котра відбивається у смислових зв’язках, розвиваючись, переходить у свою діалектичну протилежність - у здатність суб’єкта активно діяти, цілеспрямовано змінювати свій життєвий світ” [151, c. 275].

Пульсацію соціального організму можна аналізувати на глибинному рівні як випереджальну активність ціннісної або смислової регуляції, а можна аналізувати як боротьбу суперечностей: багатовікове протистояння педагогічних традицій і новаторства.

Нарешті ми підійшли до найвищої точки теоретичного аналізу у ціннісно-смислової детермінації управління навчальним закладом, оскільки можемо розкрити каузальність, або причинність, і подати її сутнісні аспекти. Це стало принципово можливо завдяки тому, що ми звели ціннісну і смислову детермінацію у органічний процес - саморегуляцію соціального організму навчальної форми.

Саме тут у ході прийняття управлінських рішень ціннісний і смисловий компоненти стали одночасно безпосередніми і опосередкованими підставами, що відбивають зв’язок, причинний і наслідковий, аспектів предмета даного дослідження. Під причинністю в цьому дослідженні мається на увазі відношення необхідного “породження”, “викликання” та інші зміни деякого об’єкта в результаті матеріального впливу на нього іншого об’єкта [ 42, c. 463].

У залежності від того, яка з двох видів детермінант ціннісно-смислової детермінації, закономірно пов’язаних одна з одною, представляє мету дослідження або найбільший інтерес, її й беруть за причину, а інша виступає наслідком. У цьому випадку ми маємо причинно - наслідкову або наслідково-причинну картину, (класифікацію) об’єкта (навчального закладу), що досліджується [210].

Ціннісно-смисловий конструкт обумовлює використання, як мінімум, двох видів причинності, а саме: телеологічну й каузально-механічну. Яка з них буде домінувати у конкретному випадку, залежить від того, яку орієнтацію має персонал навчального закладу. Якщо домінує смислова детермінація/регуляція, то ми маємо справу з телеологічною причинністю.

Це означає, що діє телеологічний принцип, тобто мета навчально- виховного процесу визначає розвиток навчального закладу як соціальної системи. Він прийшов на зміну рефлексивній поведінці людини. Як писав Л. Фейербах, “взагалі, людина є істота, що діє згідно з відомими цілями; вона нічого не робить без мети” [250, c. 629].

Ще І. Кант писав про те, що телеологія - “...не більше ніж регуляторний принцип розуму, що має на меті привести до вищої систематичної єдності при посередництві ідеї доцільної каузальності вищої причини світу, так нібито вона як вища мисляча істота була причиною всього, згідно з наймудрішим замислом” [116, c. 583]. При цьому визначення телеології І. Канта можна співвіднести як із причинністю, що панує на мегарівні, так і з її проявом на макрорівні.

У “Науці логіки” Гегель розглядає телеологію в єдності трьох моментів: суб'єктивної мети, засобу й виконаної мети. Рух мети від суб’єктивного поняття до реалізації в зовнішньому світі є вирішення суперечності між суб’єктивним та об’єктивним. Активною стороною, що забезпечує хід вирішення суперечності, є мета: вона є “суб’єктивне поняття як істотне прагнення й спонука до зовнішнього самопокладання” [73, c. 193]. Мета є не просто суб’єктивний образ бажаного майбутнього, вона “є всередині самої себе спонука до своєї реалізації” [73, c. 195].

Ми схильні до того, що принцип телеології слід відносити до макрорівня, якщо мова йде про конкретну мету діяльності людини. У той же час його можна розглядати і як принцип, що діє на мегарівні, якщо мова йде про ідеал або ідею взагалі як спонукальний чинник поведінки людини.

Але доведеним є той факт, що мета в життєдіяльності соціальних систем відіграє роль атрактора розвитку й активізує всі без винятку процеси, оскільки при наявності мети в соціальній системі з'являється ефект подвійного існування. Суть його полягає в тому, що система знаходиться в стані структурної напруги, викликаної виниклим протиріччям між наявним її станом і тим станом, до якого вона має бути переведена в майбутньому, і який визначається запропонованою метою. Але вона не може водночас знаходитися в двох вимірах, тобто мати значні відмінності між морфологічними параметрами й характеристиками функціонування. Система починає вирішувати завдання їхнього суміщення, виходячи з тієї настанови, бажано це для нього чи небажано. Намагаючись позбавитися від напруги, що виникає, система вимушена переходити зі стану наявного функціонування до фази еволюційного руху й набуття нового стану.

Сьогодні, з огляду на прискорення всіх без винятку соціальних процесів, вітчизняні дослідники виступають за реалізацію принципу “нової телеології” І. Пригожина [154, c. 34]. Суть даного прискорення треба розуміти як становлення принципово нового етапу в тому розвитку всіх явищ реального світу, згідно з яким в історичній тенденції даного розвитку здійснюється створення все складніше організованих відкритих систем. Тобто, якщо в природі ця тенденція здійснюється шляхом стихійно діючих механізмів, а в людей усіх минулих епох, крім того, також за допомогою їх інтуїтивного мислення та розкриття у свідомості (мові, релігійних вченнях, науці, філософії тощо) деяких окремих синергетичних механізмів даної тенденції, то в нашу епоху виявилась явна недостатність цих форм. Тому все більше синергетиків звертають основну увагу на необхідність переходу від пануючого зараз етапу розробки окремих проблем синергетики як “фрагментарних, локальних і непослідовних”, до розробки системи синергетичної філософії та механізмів її впровадження в життя з метою вивчення причинних засад саморозгортання соціального світу. Тобто В. Лутай прямо вказує на необхідність використання принципу телеології в аналізі реформування освітніх систем, як різновиду соціальних систем [154, с. 34].

Якщо ж життєдіяльність навчального закладу визначається переважно гострими потребами педагогічного персоналу або поганим контролем над потребами і емоціями, то ми маємо справу з каузально-механічною причинністю. Актуалізація потреб на засадах каузально-механічної причинності призводить до формування цілей і завдань як засобу створення програми з їх задоволення та отримання результату, що забезпечує система саморегуляції.

Ступінь задоволення основних потреб є однією зі складових “змінної”, котра дає актуальну форму й структуру діяльності. Ця категорія є “специфічно людською формою активного відношення до навколишнього світу, змістом якої є доцільні зміни й перетворення в інтересах людей” [251, с. 160]. Вона містить у собі мету, засіб, результат та сам процес діяльності, в основі якої лежать дві протилежності - виробництво (освіта) та життєва активність. Отже, в основі задоволення вітальних потреб лежать речовинно-енергетичні впливи, а соціальні потреби задовольняються на основі інформаційних впливів, що мають дещо іншу будову.

У каузально орієнтованих людей смислова регуляція буде займати похідне положення, що буде супроводжуватись полізалежністю від обставин, фіксації уваги на минулому і сьогоденні. Реактивності поведінки, навіть, агресивності. Педагогічним колективам не притаманна причинність цього типу, оскільки це високосвідомі й віддані педагогічній справі люди, але там, де вона має місце, буйним квітом проявлюяться конфлікти, заздрість, помста та інші негативні явища.

Осторонь залишається й так звана вільна причинність, оскільки навчально-виховний процес - достатньо жорстко регламентована система. Вільна причинність виявляється, з одного боку, як незалежність людської волі від спонукання імпульсами чуттєвості, оскільки людині взагалі притаманна спроможність довільно визначати себе незалежно від примусу з боку чуттєвих спонукань, які формуються динамічною функцією електромагнітного поля, а з другого - між окремими особистостями як агентами результуючої соціальної взаємодії, якій притаманний більший ступінь свободи. На нашу думку, саме завдяки властивостям вільної причинності та нелокальному типу зв’язку можливо осягнути механізм дії інтуїції.

Цей вид причинності слід прищеплювати випускнику навчального закладу, оскільки він притаманний тим особистостям і педагогам у тому числі, що схильні до новаторства і плідного творчого пошуку у царині своїх професійних інтересів. Це означає, що такому зв'язку має бути притаманною, як писав І. Кант, “спроможність довільно започатковувати стан; отже, причинність свободи не підпорядкована за законом природи іншій причині, котра визначала б її в часі. Свобода в цьому значенні є чиста трансцендентальна ідея; вона, по-перше, не містить у собі нічого, що запозичалося б із досвіду, і, по-друге, предмет її не може бути даний певним ані в якому досвіді, бо загальний закон самої можливості всякого досвіду полягає в тому, що все, що відбувається, має причину, а отже, каузальність причини, що сама відбувається або виникає, також повинна мати причину; завдяки цьому вся царина досвіду, як би далеко вона не простягалась, стає сукупністю однієї лише природи. Оскільки цим шляхом не можна отримати абсолютну сукупність умов у їх причинному зв'язку, то розум створює собі ідею спонтанності, здатної саму із себе починати діяти без іншої причини, яка б їй передувала, і яка б, у свою чергу, призначала би її до дії за законом причинного зв'язку” [116, с. 327-328].

Дослідження причинності, що діє у межах освітянської сфери, - це поле майбутніх досліджень, оскільки ми все ж таки плекаємо надію на те, що з часом Україна набуде достатніх темпів соціально-економічного розвитку і політичної стабільності, і у нас з’явиться можливість творчо підходити до організації навчально-виховного процесу.

Подамо систему впливів ціннісно-смислової детермінації на соціальний організм навчального закладу у відповідності із структурною моделлю, яка використовується в теорії управління для опису властивостей складних систем.

Оскільки взаємодія ціннісної та смислової компонент забезпечують властивості самоорганізації й саморегуляції соціального організму навчального закладу, описана система може бути подана як поєднання ланок в системі зворотного зв’язку.

Взаємодія ціннісного і смислового компоненту впливає на процес прийняття управлінських рішень щодо вирішення педагогічних ситуацій, з яких складається будь-який навчально-виховний процес. У залежності від семантичного фільтру дослідника ціннісна і смислова детермінанти можуть набувати після прийняття рішення якості специфічних регуляторів - ланок зворотного зв’язку процесу формування рішення.

Оскільки взаємодія ціннісної і смислової регуляції у ході саморегуляційної діяльності проявляється як діалектична суперечність між педагогічними традиціями і новаторством у галузі навчально-виховної роботи, ціннісна детермінація забезпечує його гомеостаз, а смислова - гомеорез, подаємо перетворення інформації за правилами смислової та ціннісної детермінації як ланки позитивного та негативного зворотного зв’язку відповідно. Структура управління процесом прийняття рішення подана на рис. 2.3.1.

Рисунок 2.3.1. Структурна схема управління процесом прийняття педагогічних рішень

Перетворення інформації за правилами смислової детермінації визначається функціоналом W₃(K), що є функцією його складових впливів:

W3( K) = f (kι, k 2,...k ₆),

де k₁ - особистісний смисл;

k₂ - смислова установка;

k₃ - мотив;

k₄ - смислова диспозиція;

k₅ - смисловий конструкт;

k₆ - особистісні цінності.

Перетворення інформації за правилами ціннісної детермінації визначається функціоналом W₂(L), що є функцією його складових впливів:

W2( L) = f (lι, /2, /3, /₄),

де I₁ - знання (зміст освіти);

l ₂ - персонал навчального закладу;

l ₃ - технології навчання та виховання;

l ₄ - тип організації навчального закладу.

Використовуючи правила еквівалентрих перетворень структурних схем визначимо передаточну функцію перетворення інформації в процесі формування педагогічних рішень в описаній системі. Послідовність еквівалентних перетворень структурної схеми подана на рис. 2.3.2.

саморегуляції соціального організму навчального закладу. Це - по-перше.

По-друге, вони “сходяться” у процесі прийняття управлінських рішень щодо вирішення педагогічних ситуацій, з яких складається будь-який навчально-виховний процес.

По-третє, алгоритм прийняття управлінських рішень відіграє роль посередника або медіатора, участь у якому висвітлює глибинні атрибутивні якості ціннісно-смислової детермінації і метаморфози у ході яких детермінація переходить у регуляцію, а регуляція у саморегуляцію.

По-четверте, вони почергово, у залежності від сили і часу започаткування активності, відіграють роль то причини, то наслідків у ході життєдіяльності навчальної форми.

По-п’яте, вершиною теоретичного аналізу стало висвітлення видів причинності, що детермінують поведінку персоналу навчального закладу, у ході якого доведено, що нормальним і більш поширеним є телеологічний вид причинності, меншу роль відіграє каузально-механічна причинність, і є бажаною, але надто “затиснутою” з боку надто формалізованого навчально- виховного процесу, вільна причинність.

Подальшим логічним кроком поглиблення дослідження ціннісно- смислової детермінації управління навчальним закладом вивчення протистояння педагогічних традицій і новаторства на практиці, оскільки воно напряму виходить на сучасну практику вивчення трансформації національної і світової систем освіти.

Висновки до розділу

На основі глибокого теоретичного аналізу з’ясовані головні філософські характеристики явища ціннісно-смислової детермінаціції управління навчальним закладом. За допомогою методу редукціонізму ціннісна і смислова детермінації розглянуті як окремі, відносно самостійні компоненти цілого, а потім за допомогою методу синтезу вони “зібрані” у специфічну цілісну систему саморегуляції соціального організму навчального закладу.

На основі отриманих аналітичних даних про атрибутивні якості ціннісно-смислової детермінації процесу управління ми дійшли до таких висновків: по-перше, робочі гіпотези, що були сформульовані нами у першому підрозділі першого розділу на основі поділу цінностей на такі, що являють собою мету управління навчально-виховним процесом і засоби її досягнення, виправдалися, і нам вдалося окремо розглянути ціннісну і смислову детермінанти як відносно самостійні явища й отримати їх генетичні, морфологічні та функціональні характеристики.

По-друге, методологічний інструментарій, що ми визначили у якості засобів дослідження, виявився достатньо ефективним і ми змогли на основі інформаційних джерел, які було розглянуто у другому підрозділі першої частини, створити певні образи не тільки ціннісно-смислової детермінації, а й змоделювати процес їх взаємодії у якості цілісності, що забезпечує нові якості соціальному організму навчального закладу: самоорганізацію і саморегуляцію.

По-третє, ми пересвідчились, наскільки глибинні процеси знаходяться в основі управління навчальним закладом. Стає навіть дещо незрозумілим, як керують сьогодні навчальними закладами педагоги, що не отримали фахової управлінської підготовки з організаційної психології та теорії управління.

По-четверте, взаємодія ціннісної і смислової детермінант між собою у ході прийняття управлінських рішень виявилась настільки насиченою новими явищами, наприклад, вихід на морфологічні структури на кшталт гомеостату, що лежить в основі системи саморегуляції соціального організму навчального закладу, феномен організменої форми закладу освіти, взаємопереходи по лінії: детермінація - регуляція - саморегуляція - аутопоезис або інші лінії: причина - наслідки; зворотний зв’язок - корекція, що веде до пульсації соціальної системи; що з’являється деяка розгубленість від того, що можна не помітити головного або не виділити того сенсу, що ці аспекти відіграють у функціонуванні та розвитку навчального закладу.

По-п’яте, позитивним надбанням другого розділу є те, що у ході розв’язання теоретичних і практичних завдань ми визначили сукупність елементів, яка має бути введена у проблемне поле сучасної філософії освіти і яка підлягає детальному вивченню з метою встановити більш повну залежність якості освіти від ціннісно-смислового субстрату, до котрого мають відношення, як виявилось, не тільки керівники навчальних закладів, фахівці-педагоги, а й ті, хто навчається у закладах освіти. На жаль, учні та студенти як учасники прийняття рішень в управлінні навчальним закладом, залишились поки що поза нашою увагою.