7.1. Ціннісна детермінація управління навчальним закладом

Мета даного підрозділу полягає у теоретичному відтворенні залежності виробничої поведінки суб’єкта і об’єкта управлінської діяльності від корпоративних, педагогічних за змістом, цінностей.

При цьому даний вид детермінації можна розглядати як особливий вид причинності й регуляції поведінки педагогічного персоналу. Для цього треба звернути особливу увагу на механізм його впливу на особистісну поведінку керівників і підлеглих у ході прийняття і реалізації управлінських рішень навчально-виховного призначення.

Для вирішення цього завдання треба виходити, на нашу думку, з аналізу елемента “цінності” навчального закладу, а потім висвітлити сенс поняття “система” і, нарешті, з’ясувати її елементний склад. Тільки після цього можна буде опрацьовувати інші зв’язки та функції даного ціннісного утворення як органу соціального організму освітянської форми. У тому числі й змоделювати механізм та характер впливу педагогічних цінностей на управлінський процес, що є предметом нашого теоретичного пошуку у даному підрозділі.

По-іншому, ми маємо здійснити генетичний, морфологічний і функціональний аналізи явища ціннісної детермінації’/регуляції поведінки персоналу навчального закладу. Ціннісна детермінація розповсюджується як на підлеглих, так і на адміністративних осіб - керівників навчального закладу.

Тож, виходячи з вищевикладеного, ми маємо необхідність уточнити у ході генетичного аналізу соціально-філософський сенс педагогічних цінностей, що утворюють культурологічне ядро навчальних закладів освіти, одночасно є стрижнем громадянського суспільства, нарешті, формують основу морфогенезу соціального організму країни та забезпечують сталість державного устрою.

Педагогічна цінність - поняття складне. Для того, щоб те чи інше явище дійсності стало цінністю для педагогічної громади, воно повинно мати певні властивості, як правило, навчально-виховного характеру. У цьому сенсі цінність об’єктивна. Цінність об’єктивна і в тому сенсі, що самий відбір та використання потрібних властивостей визначається інтересами та потребами освіти, що обумовлені об’єктивними соціально- економічними факторами. Але не доречно ототожнювати цінність з предметом або явищем, що оцінюється. Цінність - це особливе значення того чи іншого предмета для людини, для її пізнавальної або практично- перетворювальної діяльності на основі здобутих знань. Тож, поза людиною, поза відношення до людини категорія цінності не має смислу.

Природа сама по собі, у своєму власному об’єктивному існуванні, не характеризується категоріями значення, мети, цінності. У цьому сенсі цінність суб’єктивна. Таким чином, педагогічна цінність являє собою єдність об’єктивного і суб’єктивного, форму відношення або взаємодії між суб’єктом і об’єктом у уході організації і здійснення навчально-виховного процесу та використання його результатів у ході перетворювальної практики.

Єдність об’єктивного і суб’єктивного у ціннісному відношенні проявляється у частковості, у градації цінностей. З одного боку, цінність явища визначається інтенсивністю тих об’єктивно притаманних йому властивостей, що мають корисне значення для людини. Та ж сама властивість може бути не цінністю і навіть антицінністтю.

Якщо усі відомі цінності розподілити по ступеню їх значення для людства, його існування та прогресивного розвитку, то виходить класифікація у вигляді своєрідної ієрархії цінностей, що підкоряється принципу субординації, де кожна цінність по відношенню до вище покладеної цінності відіграє роль засобу, або умови, або слідства, що випливає з неї. Цінності педагогічного походження й призначення мають високий рейтинг у будь-якому суспільстві і у будь-який час.

Однак ми повинні звернути увагу на те, що мова тут повинна йти не просто про педагогічні цінності, а про смислові утворення, що формують аксіологічний простір навчального закладу, тобто мова йде про корпоративний рівень їх існування або корпоративні цінності.

За таких умов термін ‘‘корпоративні” виводить нас на вивчення специфічної сукупності цінностей, що є локалізованими клітинами у соціальному організмі країни. Навчальний заклад, сутність якого ми розглянули вище, є саме такою організованою формою, у якій і відбувається їх, цінностей, функціонування та розвиток. Такі організаційні форми/клітини схожі одна на одну за природою і призначенням, але різко відрізняються за внутрішньою начинкою або змістом цінностей.

Навчальний заклад як організаційна форма є формалізованим структурним утворенням. У класичній теорії бюрократії М. Вебера подані, як відомо, із філософсько-соціологічної спадщини, характерні риси формальної організації.

Дійсно, якщо усі відносини між членами організації, як і її діяльність, реально було можливо регламентувати формальними процедурами, очевидно, організація не була б проблемою для наукового дослідження. Будь-яке явище організації в такому випадку легко фіксувалося б через аналіз офіційних структур діяльності, інструкцій і т.п. Фактично ж “соціальна взаємодія та діяльність, що відбувається в організаціях, ніколи не можуть цілком відповідати офіційним розпорядженням” [37, с. 96].

Саме ці розбіжності з формальними схемами стали об'єктами емпіричних досліджень, а похідні проблеми цих розходжень стали нагальними проблемами теорії соціальної філософії, а тепер ще й філософії освіти.

Спочатку ідеальна модель організації М. Вебера зазнала, як відомо, критики з боку Р. Мертона, який зазначив, що в докладному описі функцій різних елементів веберівської моделі не враховані їхні дисфункції. Але найважливіше зауваження до цієї моделі у світлі нашої проблеми полягало в тому, що М. Вебер звернув увагу тільки на формально створювані аспекти бюрократії, не аналізуючи неформальні відносини і несанкціоновані шаблони поведінки, що також розвиваються в рамках формальної організації.

Теорія неформальної організації (Ф. Селзнік, Ч. Бернард,

Ф. Ротлісбергер, У. Діксон) припускає, що:

- формальна структура насправді є тільки одним з аспектів реально існуючої соціальної структури;

- неформальна організація, що неминуче виникає в рамках формальної організації, є життєво важливою для функціонування системи ;

- неформальні відносини можуть мати явно виражену структуру, що включає в себе статусні різниці, неформальні норми і т.д.;

члени організації взаємодіють як цілісні особистості, а не як безособові виконавці формальних ролей.

Наявність неформального означає, що у соціальному просторі навчального закладу можуть співіснувати інші підсистеми цінностей. Як випливає з наявної літератури, мова тут може йти як про субкультури, так і про контркультуру [56, с. 428-429]. Одна або декілька субкультур у організації за своєю природою можуть знаходитись у тому ж вимірі, що й домінуюча культура або створювати її іншу модифікацію. Це є причина того, що у навчальних закладах одного рівня, наприклад, загальноосвітніх школах, коледжах або вищих навчальних закладах освіти існує величезне різноманіття корпоративних культур.

У першому випадку це буде деякий анклав, у якому прихильність до ключових цінностей домінуючої культури проявляється більшою мірою ніж у інших частинах організації. Зазвичай це трапляється з субкультурою центрального апарату однієї з організацій або системи органів управління.

У другому випадку ключові цінності домінуючої в організації культури сприймаються членами якої-небудь із її груп одночасно з окремим набором інших, як правило, не конфліктуючих між собою цінностей. Таке можна спостерігати на периферії організації, у філіях навчального закладу, скажімо, університету, або у територіальних органах управління освітою.

У ціннісному просторі навчального закладу може існувати й третій тип субкультур, що достатньо наполегливо відкидають те, чого навчальний заклад бажає досягнути. Серед цих організаційних контркультур можна виділити такі види: (1) пряма опозиція цінностям домінуючої культури;

(2) опозиція структурі влади у рамках домінуючої культури організації;

(3) опозиція до зразків відносин і взаємодії, що підтримуються домінуючою культурою.

Розглядаючи корпоративні цінності як складову соціального організму навчального закладу освіти, зазначимо, що для нього як елемента освітньо- організаційної системи суспільства є характерним наступний набір проблем: адаптація до реальностей безпосередньо даної освітньої ситуації; досягнення групових цілей у ході навчально-виховної діяльності; збереження згуртованості персоналу; задоволення індивідуальних потреб членів педагогічного колективу.

Кожна з цих проблем для педагогічних працівників постає у вигляді загального проблемного завдання педагогічного характеру, що вимагає ефективного розв’язання, виконання тощо. Забезпечується це шляхом встановлення офіційних процедур і правил спільної педагогічної діяльності, що означає створення життєспроможного закладу освіти. “Колективні зусилля людей можуть стати формально організованими або в тому випадку, коли всі вони поділяють загальні інтереси, або в тому, коли якась підгрупа даного колективу знаходить стимули для того, щоб інші його члени працювали в інтересах цієї підгрупи” [37, с. 94].

Нарешті, ми можемо вийти на аналіз поняття “система”. Вищевикладене доводить те, що у ході висвітлення генезису корпоративної системи педагогічних цінностей її треба розглядати як оригінальне культурологічне утворення, тобто, її треба вивчати не у вузькому значенні - як тільки походження, виникнення, а в більш широкому, тобто як: зародження предмету дослідження; наступний процес його розвитку; прояв даного явища у повсякденному бутті навчального закладу.

При визначенні змісту цього терміну зазначимо, навчальний заклад - це освітня організація, яку слід розуміти “як взаєморозташування і взаємозв'язок елементів деякого комплексу (предметна і структурна частина організації), їхні дії і взаємодії (функціональна частина), обумовлені єдністю цілей або виконуваних ними функцій і певних обставин місця і часу” [37, с. 45].

Коли аналіз стосується цінностей навчального закладу, у освітньому просторі якого співіснують цінності - цілі і цінності - засоби, то дуже важливим є визначення критерію їх поділу. Очевидним є те, що таким критерієм може бути тільки якийсь об’єктивний момент, що не знаходиться в самій цінності, у світі цінностей, оскільки критерій оцінки стану явища треба шукати за його межами.

Ясно, що стосовно освітянської сфери таким об’єктивним моментом є підготовка конкурентоспроможних випускників, будь-то загальноосвітніх шкіл чи вищих навчальних закладів. Це означає, що результат колективної педагогічної праці - конкурентоспроможний випускник - є вищою корпоративною цінністю-метою, а всі інші цінності стають цінностями- засобами.

Специфікою педагогічного зрізу оцінки цінностей є те, що цінністю у сфері освіти визнаються не тільки блага, що задовольняють потреби людини. І це є закономірним, оскільки у житті завжди повинні бути не тільки обумовлені суб’єктивними потребами цінності-засоби, але й безумовні цінності-цілі, що стоять перед людиною як категоричні вимоги і тому є мірилом усіх інших цінностей. У полеміці з софістами Сократ переконливо показав це на прикладі етичних цінностей.

Нам треба довести системний характер корпоративних цінностей. Ми виходимо з того, що система - “це сукупність елементів, що перебувають у відношеннях і зв'язках одне з одним, яка утворює певну цілісність, єдність”. Тут зафіксовані два основних моменти, що характеризують систему: по-перше, це не одиничний об'єкт, а множинність; по-друге, не будь-яка множинність, а неодмінно пов'язана, саме в силу цього зв'язку вона володіє внутрішньою цілісністю [38, с. 29].

А. Кравець додає до цього ще один істотний момент - виділеність системи з її оточення, визначаючи систему як “‘специфічно виділене з навколишнього середовища цілісної множинності елементів, об’єднаних між собою сукупністю внутрішніх зв’язків або відношень” [134, с. 44-45].

Отже, складова поняття “система” означає, що досліджуватись має не будь-яка сукупність цінностей, а така, що забезпечує на одному етапі гомеостаз соціального організму навчального закладу, а при зміні умов зовнішнього середовища має забезпечувати розвиток відповідно до флуктуацій національного та європейського освітнього простору або ринку освітянських послуг.

Таким чином, вищевикладене дає змогу визначити систему корпоративних цінностей у галузі освіти як специфічне онтологічне утворення або орган у структурі соціального тіла навчального закладу, який існує як сукупність матеріальних та духовних елементів, інтегрованих у органічну педагогічну систему, що націлена на задоволення головної мети педагогічної діяльності - підготовку конкурентоспроможного випускника.

У приватних закладах освіти до цього ще додається отримання максимального прибутку від ціле- раціональної праці на ринку освітянських послуг та захист своїх колективних інтересів від тиску з боку інших суб’єктів ринкової діяльності. Це окремий випадок, і тому ми його тут не розглядаємо.

Вона має, як специфічний орган у структурі соціального організму навчального закладу, низку атрибутивних характеристик, серед яких головними є: семантична природа; морфологічна самостійність, самовідтворювальний (аутопоезисний) характер, культурологічна форма існування, функціональна багатогранність, імперативний характер дії та ін.

Породження системи цінностей педагогічного закладу відбувається, як доведено дослідженнями В. Волобуєва та А. Гашенка, завдяки механізму дії корпоративної ідеології. Остання розглядається нами як система фільтрації семантичних потоків у просторі навчального закладу. Її елементами є, на наш погляд, набір смислів, комплекс денотатів, ідеологеми, семантичні фільтри, набір концептів, символіка, нарешті, ідеологічний суб'єкт та ідеологічний об'єкт. Суб’єктами корпоративної ідеології виступають, як відомо, керівники педагогічного закладу або його структурних підрозділів, формальні та неформальні лідери у трудовому колективі.

При цьому вона може використовуватись системою управління навчальним закладом у якості інструменту прямого та опосередкованого впливу на персонал закладу освіти. У даному випадку її вплив на сукупного робітника педагогічного закладу здійснюється опосередковано, тобто через систему колективних цінностей. Аналіз впливу її на персонал, або навпаки, - дії системи цінностей буде розглянуто нами у наступному підрозділі роботи.

Оцінити вплив ціннісного компонента на систему управління навчального закладу неможливо без морфологічного аналізу, тобто без встановлення її структури, що складається з елементів. Система цінностей педагогічного закладу не може мати “розмитий” характер, оскільки цим, по-перше, принципово не можливо забезпечити гомеостаз соціального організму навчального закладу, а по-друге, стабілізувати його функціонування та розвиток у просторі соціального організму країни.

Якщо перший аргумент, скоріше, ні у кого не викличе заперечень, то відносно другого можуть бути сумніви. Тому тут ми наведемо свої аргументи на користь того, що навчальний заклад треба розглядати як складову соціального організму країни, і тому його цінності повинні бути посередником між цими двома соціальними інститутами ринкових відносин.

Даний тип зв’язку більш рельєфно проглядається на фоні японських виробничих реалій. Саме японська фірма - “це не тільки економічний організм або виробничий осередок, але і свого роду суспільна мікромодель, мікроцивілізація, що повторює всі основні риси більш великих суспільних структур, а можливо, і самого японського суспільства” [124, с. 5]. Ціннісний аспект цілого комплексу явищ, характерних для сучасної японської дійсності, є однією з цих ‘‘основних рис”. Про це свідчить широке ходіння ’’теорії унікальності японської культури” (”Нихон бунке рон”) [203].

Свідчення на користь генетичного зв’язку системи цінностей навчального закладу з суспільством ми знаходимо й у роботах європейських авторів. Як пише О. Зінов’єв у роботі ‘‘Запад. Феномен западнизма”, що присвячена аналізу укрупнення ділового світу у різних соціальних умовах: ’Об’єднання клітин у ціле обумовлене причинами економічними, тобто за законами капіталу... Але, виникнувши, вони почали функціонувати за законами справи, і це стало умовою для капіталістичного аспекту фірми” [106, с. 56]. Далі він робить виключно важливий висновок про те, що ‘‘за змістом діяльність ділових клітин є дійсно механізм “живлення” суспільства” [106, с. 56]. Це значно посилює нашу методологічну позицію відносно того, що критерії для обґрунтування системного характеру цінностей навчального закладу треба шукати у змісті та структурі суспільства.

Тож, не повторюючи весь накопичений матеріал відносно того, що цінності навчального закладу є продуктом функціонування його корпоративної ідеології, зазначимо, що останні функціонують у вигляді специфічної духовної субстанції у межах навчального закладу. Це “дух навчального закладу”. На існування такого локалізованого утворення прямо вказує й висновок про те, що навчальний заклад має свій, так званий “соціальний інтелект”. Тим самим ми, уточнивши їх, педагогічних цінностей, залежність від рівня науково-технічного і соціального розвитку суспільства, можемо перейти до обґрунтування системного характеру даного явища.

Для нас системність корпоративних цінностей тут визначається двома обставинами. Перша з них стосується їх органічного зв’язку зі структурою суспільства, а друга - пов’язана з тим, що така система повинна бути повною з точки зору віддзеркалення внутрішнього змісту соціального організму навчального закладу.

Далі ми можемо переходити до обґрунтування елементної бази та структури системи корпоративних цінностей. При визначенні структури, місця та функцій системи корпоративних цінностей в соціальному організмі формальної організації нам необхідно зазначити, що ми бачимо цю організацію саме ‘‘як взаєморозташування і взаємозв'язок елементів деякого комплексу (предметна і структурна частина організації), їхні дії і взаємодії (функціональна частина), обумовлені єдністю цілей або виконуваних ними функцій і певних обставин місця і часу” [35, с. 45].

Тому подальше заглиблення в предмет дослідження пов’язане з розглядом питання про елементи та структуру досліджуваного явища. У цьому сенсі насамперед відзначимо, що поняття структури включає лише те, що залишається стійким, відносно незмінним при різних перетвореннях системи. Звідси випливає, що розгляд структури виступає для нас одним з головних завдань дослідження.

При цьому, ми виходимо з того, що цінністю для організації навчально-виховного процесу є два роди інгредієнтів, а саме: сукупність матеріальних і культурологічних продуктів, що обумовлюють виконання нею своєї головної функції - підготовки конкурентоспроможного випускника, що має довести свою перевагу у суспільстві. На основі такого висновку ми висуваємо робочу гіпотезу про те, що критерієм для формування елементної бази фенотипу має бути соціальний організм країни як ціле, що диктує свою волю своїм складовим частинам, у тому числі й соціальному організму навчального закладу.

У такому випадку кількісний склад цінностей, за великим рахунком, обумовлюється структурою соціального організму країни, у який навчальний заклад вписується саме завдяки збігові елементної бази.

У визначенні елементної бази системи цінностей навчального закладу ми солідарні з В. Тугаріновим, який виділяє цінності “матеріальні, соціально-політичні і духовні” [238, с. 29]. Якщо методологічно прискіпливо підійти до цієї класифікації, то корпоративна система цінностей має, на нашу думку, чотири провідні елементи - мислеформи, у яких зростає соціальне тіло навчального закладу, а саме: техніко- економічний, соціально-психологічний, організаційно-політичний та духовно-ідеологічний. Відповідно, це знання, якими мають оволодіти ті, хто навчається; персонал педагогічного закладу; педагогічні технології навчання і виховання; тип організації навчально-виховного процесу, на якому виростає система корпоративного управління.

Отже, виявляється, що до системи корпоративних цінностей мають увійти мислеформи, що утримують зміст економічної, соціальної, політичної та ідеологічної “матерії”, з якої виготовлено полотно сучасного суспільства. Топологічно, нагадаймо: така система розташована у головах усіх учасників педагогічного процесу. Вона, корпоративна система цінностей, нібито “розлита” по усьому простору навчального закладу. Вкорінення [255] нової людини у педагогічний процес спочатку полягає у її підключенні до семантичного поля навчального закладу, а уже потім - до мережі комп’ютерів, спецкласів, методичних кабінетів, бібліотеки та іншого обладнання, яким насичене її робоче місце.

Послідовно охарактеризуємо подані тут елементи, що входять, за нашим баченням, до фенотипу соціального організму навчального закладу. Кінцевим завданням морфологічного аналізу системи корпоративних цінностей є, як відомо, виявлення елементів, що веде до формалізації структури та наступному висвітленню її функцій. Саме це є “поясненням, чому або навіщо система ‘ ‘улаштована” і поводиться саме так... Знання законів збереження (будови) і розвитку (зміни) тих або інших об'єктів стає поясненням їхньої сутності лише при виявленні функції цих законів у рамках відповідних систем” [148, с. 153].

Першою складовою такої системи є наукові знання, якими мають оволодіти ті, хто навчаються. Саме вони, наукові знання, у сфері духовного виробництва виконують ту роль, що у сфері матеріального виробництва відводиться засобам виробництва, до яких економічна наука відносить предмети та засоби праці. На відміну від робочої сили, вони утворюють речовий фактор виробництва. При цьому предмет праці - це те, на що направлена праця людини, що складає матеріальну основу майбутнього продукту. У сучасних умовах більшість предметів праці - це продукти попередньої праці. Засобами праці називають речі або комплекс речей, які людина розміщує між собою і предметом праці і які служать у якості провідника впливу людини на цей предмет. Засоби праці є продовженням природних органів робітника.

В умовах сучасного соціального розвитку духовне виробництво трансформується у трьохкомпонентний процес: педагогом, учнем і комп’ютерною мережею, що з’єднує їх обох з банками інформаційних даних.

Другою складовою системи цінностей навчального закладу є, на нашу думку, персонал педагогічного закладу як сукупність фізичних і розумових здібностей людини, її здатність до праці, що є головним фактором будь- якого виробництва у будь-якому суспільстві. Це так званий особистісний фактор виробництва. Це є загальновизнаним. Висококваліфікований педагог - найвища цінність навчального закладу. Для того, щоб здійснювався процес виробництва, робоча сила повинна приводитись у дію, по-іншому - споживатися. Споживання робочої сили є праця, тобто цілераціональна діяльність людини, що направлена на зміну предметів і сил природи з метою задоволення її потреб. Праця відрізняється доцільністю, усвідомленням дій, завжди спрямована на досягнення певного результату, образ якого складається заздалегідь як ідеальна мета у голові людини. Ясно, що у даному випадку мова йде про педагогічну працю та її результати.

Третьою складовою системи цінностей навчального закладу є педагогічна технологія, що виражає взаємодію між головними факторами навчально-виховного процесу, а також засоби впливу педагога на учня як предмет праці, що надає сучасна педагогічна наука і практика. Опановуючи усі невідомі раніше властивості науково-технічної інформації, люди оволодівають секретами виготовлення нових видів продукції, застосовують більш прогресивні технології, використовують якісно інші матеріали. Це висуває нові вимоги і до фахової підготовки робочої сили, кваліфікації робітника.

Четвертою складовою системи цінностей навчального закладу є організація навчально-виховного процесу як різновиду духовного виробництва, що забезпечує єдність, злагодженість функціонування усіх його факторів, взаємодію людей, які беруть у ньому участь. З розвитком суспільного виробництва змінюється як облік його факторів, так і характер їх взаємодії. Все більш вагомим чинником є енергія й інформація та її сучасні засоби накопичення, обробки та зберігання.

Таким чином, складовими системи корпоративних цінностей є сукупність факторів, що утворюють цілісність - навчально-виховний процес, який організується трудовим колективом навчального закладу з метою задоволення ним своїх, регіональних і національних потреб в підготовці високоінтелектуальної особистості, здатної для подальшого навчання, або фахівця, що відповідає сучасному рівню науково-технічної революції.

Визначення скоріш за все слушне, але не зовсім коректне. Пояснимо, в чому тут справа. Суть зауваження полягає в тому, що треба зробити поправку на культурологічну форму існування системи цінностей у просторі навчального закладу. Це суттєве зауваження, оскільки ми маємо не натуральну форму факторів, а їх перетворену мисленням людини форму, з їх інформаційно-смисловим двійником. Це нормально, бо сутність її, системи цінностей навчального закладу, “припускає своє інобуття, це означає, що вона може переходити у своє інше, тобто реалізовуватись у потенційних формах, що з’являються нам емпірично” [200, с. 16].

У літературних джерелах момент виходу соціального (у тому числі і цінностей - авт.) за межі людського організму або педагогічного колективу (сукупного працівника), як своєї підстави та існування на боці соціальних систем, помічений давно і охоплений такими поняттями як “архетипи” або універсальні образи і моделі для осягнення світу, “неосягнені структури”, “Воно” З. Фрейда, “розуміння” В. Дільтея, “колективне несвідоме” К. Юнга, “громадянська релігія” Е. Дюркгейма, “комунікативна дія” М. Вебера, “ноосфера” В. Вернадського, настанова Д. Узнадзе, “акцептор дії” П. Анохіна, “образ бажаного майбутнього” М. Бернштейна, “схема” П. Фреса і С. Московічі, “інформаційна модель” В. Пушкіна, “пасіонарність” Л. Гумільова, “менталітет нації”, “дух нації”, “умонастрій народу”, “дух колективу”, “умонастрій навчального закладу” та ін.

У цьому зв'язку мимоволі пригадується думка Анаксагора про невичерпність творчих можливостей часток (насінь), що складають природу, у тому числі й соціальну реальність. За Анаксагором, “будь-який предмет містить у кожній своїй частині нескінченну безліч якісно різних насінь. У нашому випадку будь-яка область фазового простору (тобто схематичної карти функціонального дубля системи цінностей навчального

закладу - авт.) містить величезну безліч якісно різних режимів поводження” [205, с. 331-332].

Саме цим можна пояснити те, що різні навчальні заклади, перебуваючи у одному й тому ж сегменті національного або регіонального ринку, маючи одну елементну базу, мають різні режими життєдіяльності, різну якість освітянських послуг, а відповідно й рейтинг та авторитет серед батьків і молоді.

Про можливість такого самостійного існування культурологічного утворення ми знаходимо у роботах інших класиків філософської думки. “Цінності, - писав один з видатних представників баденської школи Г. Ріккерт, - не відносяться ні до області об’єктивної, ні до області суб’єктивної, а формують самостійне “‘царство”, що лежить по той бік об’єкта і суб’єкта” [208].

Таким чином, у науковій літературі зафіксована потенційна можливість існування культурологічного ядра або фенотипу, що обумовлює становлення локальних соціальних структур різного роду. Навчальний заклад тут - лише найбільш розповсюджений їх різновид.

Специфіка впливу системи цінностей на робітників навчального закладу полягає в тому, що дана система не проявляє чітко виражених ознак активності, бо свідомість співробітників сама себе збуджує. Оскільки такий якісний стрибок можливий, на нашу думку, лише за рахунок колективного мислення, яке, на відміну від мислення окремої людини, вже втрачає риси негентропійності. Колективне мислення, як це випливає з викладеного вище, прямо причетне до продукування інтелектуальної енергії колективною людиною. Це пов'язане з тим, що колективний суб'єкт здатний у процесі мислення продукувати наукові знання, надаючи інформації однорідний фенотипічний характер.

Оскільки вище ми вже обґрунтували факт існування обміну знаннями між учасниками суспільного процесу як селективної діяльності, то тут слід виходити з цього факту як зі звичної обставини, котра зумовлює розумну взаємодію (спілкування) між людьми. Побіжно зауважимо, що саме знання як логічні конструкції зумовлюють внутрішню напругу в певному просторі, який займає актуалізований соціальний світ.

Так з думок сукупного працівника в межах простору навчального закладу формується своєрідне смислове ядро, що стає атрактором процесу породження локального соціального світу. Внаслідок цього стихійно виникають локальні поля (осередки) соціальності, які займають, як правило, ті частини простору, в яких зосереджена та чи інша професійна група працівників навчального закладу.

Причому, дотичність до сутності системи корпоративних цінностей категорій “процес” і “продукт” також вимагає для свого розмежування різні види форм, а саме: процесуальну і морфологічну. Тут ми розглядаємо переважно морфологічну форму існування ціннісної детермінанти управління навчальним закладом, а процесуальна стане предметом функціонального аналізу цього компонента, до якого ми перейдемо трохи пізніше.

Ми тут не деталізуємо структуру фенотипу навчального закладу, оскільки у механіці структура системи не розглядається у якості особливого теоретичного елементу. Для цілей опису цього, зрозуміло, відповідає будь-який стан системи. Але в динамічному плані вона (структура) розчиняється в процесі і взаємозалежностях. Це звертає нашу увагу на той важливий факт, що категорії структури і процесу самим тісним чином зв'язані один з одним. Структура не означає будь-яку онтологічну стійкість у явищах, а тільки відносну стійкість - досить стійка однаковість, що утвориться в результаті глибинних процесів так, що стійкість у визначених межах можна прийняти як робоче прагматичне допущення.

Якщо ж доводиться вдаватись до структурної системи як до позитивного елемента динамічного аналізу, то повинні бути знайдені зв'язки цих “статичних” структурних категорій і відповідних їм приватних тверджень про факт із динамічними перемінними елементів у системі. Цей зв'язок здійснюється за допомогою дуже важливого поняття “функція”. Її основна роль полягає в тому, щоб визначити критерії важливості динамічних факторів і процесів усередині системи. Вони є настільки важливими, наскільки мають функціональне значення в системі, а їх специфічна роль визначається з погляду аналізу конкретних функціональних відносин між частинами системи, а також самою системою і її оточенням.

Значення поняття функції припускає, що емпірична система розуміється як ‘‘працююча система”. Структура її полягає в тому, що система визначених стандартів, що виявляються у визначених межах при емпіричному спостереженні, “прагне до збереження” чи, по більш динамічних версіях, “прагне до розвитку”.

Тут ми хотіли б зробити два важливих зауваження. Перше з них стосується того, що взаєморозташування елементів фенотипу ми свідомо не обґрунтували тому, що структура в області духовних утворень це щось інше, ніж ми звикли бачити в області матеріального світу. Складається враження, що тут елементи виконують функції не залежно від їхнього місцезнаходження. Комп'ютерна техніка наочно нам це демонструє.

І наступне зауваження: перехід до динамічного аспекту системи цінностей навчального закладу припускає, що ми повинні показати життєдіяльність даного утворення на прикладі конкретного процесу, який можна емпірично спостерігати.

За таких умов ми вважаємо, що головна функція системи корпоративних цінностей, як сталого утворення, полягає у забезпеченні взаємодії людини і соціальної системи, або педагогічного колективу навчального закладу. В основі їх взаємообумовленості лежить ціннісна свідомість, що суб’єктивована у голові педагога і об’єктивована у соціальному інтелекті педагогічного колективу. За таких обставин процес взаємодії, що опосередковується системою загальновизнаних символів, які є елементами корпоративної культури, можна розглядати як систему у науковому сенсі цього слова і теоретично аналізувати її, як це робиться стосовно різних видів систем у інших науках.

При цьому нагадаймо, що порядок у соціальному організмові навчального закладу забезпечується взаємодією особистості і педагогічного колективу даного закладу. Це дуже важлива теза для розуміння ролі системи цінностей навчального закладу для її життєдіяльності та розвитку.

На закінчення треба сказати, що це - основна парадигма для структури відносин солідарної взаємодії. Вона містить у собі всі основні елементи структури ролей соціальної системи Т. Парсонса, а також системи підтримки і безпеки особистості. “Вона включає культуру в її як комунікативній, так і оціночно-орієнтаційній функціях. Це вузлова точка організації всієї системи дії”- логічно підводить підсумок Т. Парсонс [194, c. 546].

Поступово ми наблизились до теоретичного аналізу властивостей системи корпоративних цінностей або ціннісної детермінанти управління навчальним закладом. Найбільш фундаментальна властивість будь-якої системи - це наявність зв’язків між її частинами або змінними. Це зумовлює одну із основних властивостей системи: при поєднанні зв’язками окремих її частин з’являються нові властивості цієї системи, які недосяжні для її частин.

Цей характер зв’язків зумовлює процеси розвитку системи. При переважанні в ній негентропійних процесів система врівноважена і розвиток цієї системи відбувається в напрямку її переходу в надсистему.

Для того, щоб обґрунтовано назвати звичайне поєднання частин системою нам треба теоретично довести повноту, співрозмірність, достатність та технологічність елементів, що включені до її складу. Вище запропонована евристична модель системи корпоративних цінностей приваблива тому, що у ній на паритетних засадах інтегровані виробничі й культурологічні відносини. При цьому засоби зміст освіти та педагогічний колектив репрезентують виробничий інгредієнт, а педагогічні технології та тип організації навчально-виховного процесу - культурологічний. У цьому моменті достатньо виразно проглядається співрозмірніть елементів фенотипу навчального закладу.

Актуалізація проблеми цілісності системи цінностей навчального закладу викликана розширенням зростанням її незалежності від адміністративно-командної системи та зростанням міри самостійності її на ринку, перетворенням у дійсного суб’єкта реальних ринкових відносин.

Логіка подальшого аналізу ціннісної детермінації управління навчальним закладом вимагає розкрити механізм впливу корпоративних цінностей, що використовуються у якості засобів педагогічної діяльності, тобто здійснити функціональний аналіз даного явища.

Функціональний аналіз механізму впливу ціннісної детермінанти на процес управління навчальним закладом має на меті визначити її вплив на особистість і на систему управління закладом освіти, оскільки далі з теорії управління, уже відомо, як співвідносяться між собою суб’єкт і об’єкт корпоративного управління.

При цьому нагадаймо, що система особистості за Т. Парсонсом, - “це система дії, що має наступні характеристики. 1) Це система, що забезпечує взаємопов'язаність дій окремого актора. 2) Дії актора організовані в структуру за допомогою диспозиції потреб. 3) Оскільки дії деякої множини акторів не можуть оцінюватися як випадкові, вони повинні бути організовані на підставі сумісності й інтеграції, оскільки і дії окремого актора визначаються сумісністю й інтеграцією з діями інших акторів. Точно так само, як цілі чи норми, які актор усередині соціальної системи повинний здійснювати чи дотримуватись, одержують сприяння чи обмеження з боку цілей і норм, здійснюваних чи дотримуваних іншими акторами, цілі чи норми, що включені в окрему дію окремого актора, одержують підтримку чи опір інших акторів, а також інших цілей і норм того ж самого актора”.

Тут важливо підкреслити, що свої функції система корпоративно- навчальних закладових цінностей набуває на основі основного протиріччя соціального світу, а саме: протиріччям між індивідуальним і колективним, між свідомістю особистості й свідомістю колективної особистості, у якому вона займає місце посередника або медіатора. Вона подібна до маяка на морі, який нібито сам й не рухається, але активно примушує інших змінювати й корегувати свої дії.

Вона існує, як вище уже було обґрунтовано, у формі сукупності мислеформ, що узгоджені зі структурою соціального організму країни. Будучи генетично обумовленою, вона у символічній формі об’єднала інтереси педагогічного колективу навчального закладу й потреби соціального організму країни завдяки суспільній потребі.

Механізм впливу її на особистість ґрунтується на дії смислу на нашу свідомість. Показовою в цьому плані є робота засновника французького “атеїстичного” екзистенціалізму А. Камю “Людина, що бунтує”, в якій він прийшов до висновку, що світом править сенс, а шлях до його осягнення пролягає через розкриття сутності бунту.

Визнати існування такої інформаційної структури, як системи корпоративних цінностей, означає визнати самостійне існування так званого Семантичного Всесвіту. Ми таку ідею поділяємо, бо ідея Семантичного Всесвіту в російській та вітчизняній науково-філософській літературі присутня давно. Досить згадати ідею пневматосфери або духосфери П. Флоренського, ноосферу В. Вернадського. Цю ж ідею активно відстоює сьогодні Л. Лесков. Теоретично її опрацював В. Бех і подав організаційну форму її існування у межах соціального світу.

Відштовхуючись від робіт Фреге і Черча з математичної логіки, треба розуміти похідне сприйняття людиною сенсу як інформації або суми відомостей, що містяться в знаку або в слові, символі. Духовна реальність предстала перед нами у двоїчній іпостасі - континуальності (мовна семантика) і дискретності (знакова система). Відсутність сенсу (смислу) означає екзистенціальний вакуум. Сенс робить знакову систему змістовним текстом, що виникає при порівнянні смислів. Основна функція смислу (сенсу) - надання процесам розвитку спрямування. “Сенс сенсу, - писав В. Франкл, - полягає в тому, що він спрямовує хід буття”.

Завдяки корпоративно-навчальній закладовій ідеології, відбувається фільтрація загального потоку інформації або селекція знань, які забезпечують життєдіяльність навчального закладу. Так у межах навчального закладу формується специфічна мова. Завдяки корпоративній мові, навчальний заклад самовиражається в об'єктивній реальності. Мова, матеріалізуючись, породжує текст, який покладається, з одного боку, в основу виробничого процесу, а з другого - обслуговує спілкування педагогів у освітньому просторі навчального закладу.

На рівні людини розпізнавання семантичного матеріалу, у тому числі й відтвореного у символічній формі, веде такий орган, як ціннісні орієнтації особистості. Нагадаємо, що ціннісні орієнтації особистості формуються за допомогою ідеологічного впливу на людину з боку керівництва навчального закладу та його неформальних лідерів. Фільтрацію інформації веде як навчальний заклад, так і окремий його робітник. Різниця полягає лише у меті та масштабі цього унікального процесу. Навчальний заклад намагається вписатися у соціальний організм галузі, регіону, нарешті, країни, а робітник - у соціальний організм навчального закладу.

Селекція інформації у даному випадку полягає у тому, що у семантичному вимірі особа має такі смислові одиниці, що виконують у її структурі функції аналізу, відбору та переробки фенотипової інформації з метою адаптації її до соціального середовища. Для нас цей підхід дуже важливий з огляду на те, що працівник повинен постійно слідкувати за зміною інформаційного середовища в навчальному закладі та поза його межами.

Оскільки людина у межах навчального закладу виконує цілу систему виробничих функцій, то вона повинна постійно вести пошук та селекцію технологічних знань, а ширше - і всього потоку інформації. На нашу думку, саме семантичне поле або його окремий сегмент володіє смислами, які ведуть аналіз та відбір необхідної інформації для підтримки освітньо- виховної діяльності навчального закладу на певному рівні. Цей рівень може бути надто високим, бо іноді стандарти навчального закладу бувають вищі за національний стандарт на надання освітніх послуг.

Підключеність людини до системи цінностей навчального закладу виявляється через здібність його розпаковувати смисли або, інакше кажучи, розуміти та кодифікувати певним чином інформацію, яка функціонує у його межах. Тому тут виникає можливість розглядати педагогічний колектив як селективний, вірогіднісно заданий прояв ціннісного або культурологічного поля, що відіграє роль того середовища, через яке відбувається взаємодія людини та навчального закладу за допомогою слів чи символів та їх розуміння. При цьому останнє стає можливим лише за умов деякої розмитості семантики слів і символів, тобто за наявністю деякої варіативності у межах їх визначення, множини смислів.

Корпоративна система цінностей, яка назовні виходить як система символів, що обслуговує життєдіяльність навчального закладу, виступає опосередковуючою ланкою між активною життєдіяльністю окремого педагога, з одного боку, а з другого - трудового колективу педагогів, суспільства, етнокультурної спільноти, світової співдружності та світом семантики.

Тож у такому контексті смисли розуміються як інформація, що міститься у знаках чи символах, де вона являє собою єдність контінуальності (тобто семантики, змісту) та дискретності (тобто знаків, форми). Саме цим ми можемо пояснити той факт, що навчальні заклади, особливо ті, які досягли значних успіхів на ринку, мають “свою” мову та багатий арсенал символіки.

“Потік фенотипової інформації переробляється, - за спостереженням С. Є. Мартинюк, - за допомогою механізму суб’єктивації, що являє собою процес обробки наявними в особистості засобами (логічне та образне мислення, мова тощо) інформації, яка надходить із зовнішнього середовища. У процесі суб’єктивації відбувається перехід соціальної інформації із об’єктивованої форми її існування (у нашому випадку об’єктивованої у структурі колективної свідомості - авт.) у суб’єктивовану, який сприяє формуванню функціональних органів особистості, що виконують відповідні функції з відбору (селекції), корегування (узгодження) та зберігання важливої для ефективного функціонування особистості інформації” [159]. Ми з цим висновком даного автора повністю погоджуємось.

Дія механізму суб’єктивації базується на безсвідомих процесах, які відбуваються у психіці людини, де інформація, що надходить із навколишнього середовища навчального закладу, зазнає їх постійного впливу і виходить у вигляді чисельних спонтанних уявлень. Психіка людини виконує, за К. Г. Юнгом, функцію врівноваження, сутність якої полягає у маніфестації смислів, що не отримали якості усвідомленої інформації, через такі фізичні стани, коли свідомість працівника “відключена”. Таким чином, стає можливим усвідомлення прихованих раніше смислів та їх взаємозв’язку, що стає, з одного боку, способом впорядкування усвідомленої інформації, а з другого - джерелом інновацій для навчального закладу.

Процес розпаковки смислів на цьому рівні підтримується діями Бейєсового сіллогізму, згідно з яким зміна тексту - його еволюція - пов’язана із спонтанним виникненням у визначеній ситуації семантичного фільтру, який змішується з минулим за мультиплікаційним ефектом. Отже, на рівні психіки працівника семантичне поле функціонує як система індивідуальних семантичних фільтрів, які формуються в процесі розвитку людини й обумовлюються особливостями її виховання, освіти, життєвого досвіду.

Ціннісне поле навчального закладу утримує колективні інтереси і своїм змістом тисне на свідомість усіх учасників навчально-виховного процесу. Він захищається від цього тиску завдяки ідеологічним установкам. Аналіз свідчить про те, що тут мова може йти про цілу систему фільтрів, що виникають та стало функціонують на боці особистості працівника навчального закладу. “Серед індивідуальних семантичних фільтрів, які діють на рівні психіки, можна визначити, - пише С. Мартинюк, - декілька найбільш важливих” [159].

Вона відносить до них, по-перше, імпрінти, виникнення яких стає можливим навіть під впливом одного враження, в результаті чого формується особливий тунель свідомості (як зауважує Р. Уілсон, імпрінти пов’язують нейрони в рефлексивні мережі, що залишаються на усе життя), по-друге, особливий тип індивідуальних фільтрів, що може виникати під дією процесу конденсування та вимагає неодноразового повторення одного і того ж враження, але сталість такого фільтру залишається проблематичною; по-третє, фільтри, які виникають під час навчання, коли людина переймає їх у готовому вигляді чи формує під впливом тієї інформації, яку отримує від тих, хто її навчає.

Аналогічну функцію виконує й навчальний заклад по відношенню до інформаційних потоків, що обслуговують соціальний організм країни. Фільтрація інформації з боку навчального закладу відбувається завдяки існуванню спеціальних підрозділів, наприклад, сектора аналізу науково- технічної інформації, бібліотеки, структури яка веде спостереження за зберіганням службових таємниць і т. ін. У малих навчальних закладах цю функцію частіше всього бере на себе керівництво.

Це питання значно актуалізується у зв’язку з саморозгортанням інформаційної цивілізації. За визначенням С. Мартинюк, вона є ніщо інше, як “такий тип організації соціального життя людини, такий спосіб відтворення її соціальності, при якому домінуючою цінністю стає інтелект і духовний розвиток людини, а визначаючими факторами розвитку техніки та виробництва - інформація та знання. Це означає, що інформаційного характеру набувають усі зв’язки, які виникають між людиною та суспільством, відображаючи загальноцивілізаційну спрямованість розвитку людської спільноти”. Корпоративний рівень тут не є виключенням.

Тут можна підкреслити різницю між ціннісними орієнтирами особистості та її ціннісною свідомістю. Ціннісні орієнтири - це фільтри, через які символ проникає до змісту свідомості, а ціннісна свідомість особистості - це суб’єктивований банк, що накопичує та утримує цінну інформацію для життєдіяльності робітника у вимірі вимог навчального закладу.

Система корпоративних цінностей завдяки символам збуджує свідомість людини, яка на основі принципу резонансу знаходить у себе у голові працівника навчального закладу все, що знаходиться у її інформаційному середовищі. За умов резонансного відтворення зовнішніх процесів у корпоративнму інформаційному просторі особистості формується й стало функціонує так звана ціннісна свідомість.

На можливість існування множини колективних свідомостей у структурі людини вказував ще Е. Дюркгейм, який писав: “У нас є дві свідомості: одна утримує тільки стани, що притаманні особисто кожному з нас, і відокремлює нас, тоді як стани, що охоплюються іншою, - загальні для всієї групи. Перша подає й формує тільки нашу індивідуальну особистість; друга представляє колективний тип, і відповідно, суспільство, без якого він не існував би. Коли наша поведінка визначається яким-небудь елементом останнього, ми діємо не з нашого особистого інтересу, а переслідуємо суспільні цілі. Але ці дві свідомості, хоча і різні, пов’язані між собою, так як у підсумку складають одне ціле: обидві вони мають один і той же органічний субстрат”.

Ціннісна свідомість - психологічний “орган” оволодіння складністю, що має міру виміру значимості мотивів та здатність скріплювати життєві відносини в цілісність індивідуального життя. Ціннісна свідомість активно бере участь у формуванні корпоративної програми життєдіяльності особистості, виступаючи найважливішим елементом соціальної активності.

Соціальна активність є системною якістю особистості, що виражає рівень її загальної соціальності, її внутрішню потребу в служінні громадському обов'язку, рівень прийняття цінностей суспільства. Це ступінь бажання включитися в громадське життя. Соціальна активність не є автоматичним реагуванням людини на зовнішні обставини й умови її діяльності, а припускає свідому схильність, скерованість суб'єкта на реалізацію певних соціальних функцій.

Відносини між ціннісною свідомістю і реальною поведінкою - соціальною активністю - носять складний, неоднозначний характер через: відсутність умов, необхідних для реалізації ціннісних уявлень; поверховість засвоєння ціннісних уявлень; незалежність дій і вчинків людей від змісту засвоєних ними цінностей; неоднозначність ціннісної свідомості. Більше того, навчальний заклад включає людину у свій простір тільки завдяки тому, що вона є носієм певної виробничої функції або їх сукупності.

Наш аналіз прямо вказує на те, що структура системи корпоративних цінностей детермінує подвійну за спрямованістю діяльність педагогічного колективу. По-перше, вона завдяки мислеформам, у яких застигли продуктивні сили, обумовлює його поведінку у суспільстві, а по-друге, у сфері духовного виробництва, вона, завдяки іншим мислеформам, у яких застигли зразки поведінки у колективі, обумовлює його спілкування з іншими учасниками навчально-виховного процесу, що веде до творення та відтворення соціального організму навчального закладу.

Отже, з одного боку, система корпоративних цінностей, механізм дії якої ми уже порівняли з функціонуванням маяка на морі, спонукає учасників виробничого процесу до узгодженого використання засобів виробництва з метою отримати товар певного функціонального призначення та рівня якості, оскільки сучасний ринок дуже примхливий до цього.

З другого боку, система корпоративних цінностей спонукає педагогічний колектив до спілкування з іншими працівниками, допоміжним персоналом, у ході якого відтворюються суспільні відносини, що складають матерію соціального організму навчального закладу. Технологію цього спілкування влучно подав Т. Парсонс через механізм культури, що є “не тільки ряд символічних комунікацій, але і ряд норм для дії”. Мотивація підлеглого і керівника інтегрується нормативними еталонами в ході взаємодії. Підлеглий відчуває потребу не тільки в одержанні конкретних винагород і уникненні конкретних покарань, його він також радують доброзичливі установки, і він уникає недоброзичливих з боку керівника. Дійсно, оскільки він інтегрований з тими ж самими нормами, то в нього виникають ті ж самі установки стосовно себе самого як об'єкту”.

Л. Євенко, наприклад, у вступній статті до книги “Основи менеджменту” зазначає, що за свою історію людство виробило усього три принципово різних інструменти управління, тобто впливу на людей. Перший інструмент - ієрархія, тип організації, що визнає основним засобом впливу відношення влади - підпорядкування, тиск на людину зверху, через примусовість, контроль над розподілом матеріальних благ і т.п.

Другий тип впливу - культура; вплив здійснюється через цінності, соціальні норми, установки, ритуали, що виробляються і визнаються суспільством, організацією і т.д., і які змушують людину поводитися так, а не інакше.

Третій інструмент впливу - ринок, тобто “мережа рівноправних відносин по горизонталі, заснованих на купівлі-продажу продукції і послуг, на відносинах власності, на рівновазі інтересів продавця і покупця”. На практиці в господарських і соціальних системах ці типи управління частіше усього співіснують, але вигляд економічної організації суспільства визначає той тип, якому в ній віддається перевага.

Отже, функціонування системи цінностей навчального закладу - це та потойбічна сила, що інтегрує учасників будь-якого виробничого процесу у цілісність вищого ґатунку - соціальний організм навчального закладу. Взаємодія особистості з іншими учасниками виробничого процесу у такому випадку забезпечується двома виконавчими механізмами. Перший з них ґрунтується на основі закономірностей поділу педагогічної праці, а другий - діє на основі закономірностей міжособистісного спілкування людей.

Перший виконавчий механізм полягає в тому, що поділ суспільної праці, що за змістом є системою багатоманіття функцій органічно замкнутих на продукт навчального закладу, завдяки посадовим обов’язкам, вимагає певних вузькоспеціалізованих дій від працівника. Його дію подає Е. Дюркгейм, який пише: “Усяке збільшення функціональної діяльності викликає збільшення солідарності, тому що функції організму (навчального закладу - авт.) можуть стати активнішими тільки за умови збільшення їхньої безперервності.

Тож, у виробничому організмі навчального закладу активність педагога та його спроможність відповідати рівню активності інших учасників навчально-виховного процесу, дійсно є цінністю, яку ми назвали педагогічним колективом.

Другий виконавчий механізм, пов'язаний з тим, що особистість і навчальний заклад мають специфіку входження в свою протилежність і засоби опосередкування своєї взаємодії, а отже, і утримання одне одного в складі цілого. Тут ми маємо на увазі наявність таких явищ, як хронотоп в структурі особистості і habitus на боці навчального закладу як частини суспільства. Судячи з функцій, habitus скоріше інваріантний російському терміну “традиція”, ніж дослівному “звичка”. При цьому ми виходимо з визначення традиції, даної В. Воловиком, як відносно стійких, загальноприйнятних форм, що повторюються, засобів, прийомів, методів діяльності, що історично склалися в рамках конкретної соціальної спільноти [62, c. 13].

Стисло пояснимо, про що тут йдеться. Почнемо з поняття “хронотоп”. Поняття “хронотоп”, як відомо, активно використовувалося в гуманітарних науках, передусім М. Бахтіним. Своєрідність хронотопу полягає в тому, що він поєднує в собі, здавалось би, нез'єднуване, а саме, просторово-часові, в фізичному смислі цього слова, тілесні обмеження з безмежністю часу і простору, тобто з вічністю і з нескінченністю. Тому в ньому містяться водночас і Фізичний, і Семантичний Всесвіти. Це, як відзначає М. Каган, орган опосередкування їхньої взаємодії. К. Маркс при поясненні подібних переходів часто користувався синтетичними категоріями - поняттями: “практично-духовне” засвоєння дійсності, “чуттєво-надпочуттєве” стосовно до властивостей товару, “сутнісна єдність природи і суспільства” стосовно до людини.

Хронотоп важкоуявний через те, що простір і час зазнали в ньому дійсної - семіотичної переробки. Вони виступають в ньому в перетвореній формі аж до того, що реальний рух в просторі трансформується в зупинений час, а останній, в свою чергу, трансформується в простір, що рухається. Отже, особистість володіє атрибутивною спроможністю вступати за своєю ініціативою у взаємодію з навчальним закладом.

Навчальний заклад, в свою чергу, має механізм впливу на особистість. Ф. Гіддінс писав про це так: “Суспільство є організація, що впливає певним чином на своїх членів” [280, с. 313]. Розмірковуючи за аналогією, можна стверджувати, що це свого роду соціальний хронотоп, за яким функціонує ціннісно-смислова інформація, в тому числі - і цінності моральної свідомості, відтиснені імперативом “вижити”.

Механізм такого впливу отримав в сучасній філософсько- соціологічній літературі найменування habitus. Цей феномен є центральне поняття соціологічної концепції П. Бурдьє. Сам термін зустрічається вже в творах Г. Гегеля, яким він позначає “туманне уявлення про весь вигляд” роду.

Шляхом Iiabitush соціальна структура управляє практикою, причому, не в дусі механічного детермінізму, але в рамках спонукань і меж, заздалегідь накладених на її винаходи. Це пов'язане з тим, що культура є не тільки смислонесучий і смислопередаючий аспект людської практики і її результатів, але і смислоположний, і смислотворний акт, що дозволить людині сприймати своє соціальне життя і цим актом реалізувати в ньому власну самотність.

Все викладене вище дає нам право говорити, що, завдяки хронотопу особистості і традиції (соціальному хронотопу), межі між суб'єктивованим об'єктивним і об'єктивованим суб'єктивним не існує. Вони вільно переходять одне в одне, за допомогою спеціальних засобів, так званих медіаторів.

Виходячи з наявності в суспільстві двох опосередковуючих систем матеріального і духовного походження, є сенс говорити і про два типи медіаторів: духовний і фізичний. Інакше кажучи, ми виходимо з того, що система корпоративних цінностей навчального закладу є специфічним засобом для передачі смислу від колективної особистості до особистості і навпаки.

Сучасна психологія такі продукти опосередкування відбила в понятті “предмети-посередники” або медіатори духовного спілкування. До них відносяться Знак, Слово, Символ і Міф. Психологи пропонують їх розглядати як акумулятори живої енергії, свого роду енергетичні згустки. Згідно з А. Лосєвим, особистість - міф. Іісус Христос теж, в певному смислі, може бути ідентифікований як Міф. Система цінностей навчального закладу теж відноситься до таких посередників.

Вони можуть розглядатися і як резонатори, на частоту яких настроюються живі істоти. Останні не тільки засвоюють ці частоти, але і генерують нові, підзаряджають своєю енергією медіатор.

Нагадаємо, що процедура опосередкування в матеріальному світі найдокладнішим чином описана в роботах К. Маркса. Ми просто через таку методологічну настанову на систему цінностей та продукти праці, а точніше - товари на ринку, ще не дивилися, але від цього опосередковуюча роль останніх не випарувалася. Тепер вона чітко визначилася, і ми повинні її досліджувати як елемент соціального організму навчального закладу.

За таких умов поділ праці, що детермінує існування навчального закладу, характер і зміст взаємодії педагогів у ході навчально-виховного процесу, формує два види солідарності між його учасниками. Перший вид солідарності потребує, щоб вони відрізнялись один від одного на основі оволодіння різними педагогічними функціями, а другий, навпаки, вимагає щоб вони були схожими один на одного. Цей момент добре подає Е. Дюркгейм у своїй відомій праці.

Висновок про наявність двох видів солідарності у процесі виробництва є дуже важливим для реалізації мети даного дослідження. Це пов’язано з тим, що на її основі формуються мораль та право. “Право і моральність - це сукупність уз, що прив’язують нас один до одного і до суспільства, створюючи із маси індивідів єдиний узгоджений агрегат” - слушно писав Е. Дюркгейм.

Формою буття соціальних якостей людини є її виробнича діяльність. Насамперед вона формується як єдність типових та унікальних соціальних якостей. Необхідність діяльного прояву персоніфікованих соціальних якостей відчувається індивідом як потяг до конкретних форм і способів життєдіяльності, усвідомлюється в його узагальнених ціннісних уявленнях.

Ми вважаємо, що, перебуваючи в рамках формальної організації, типовими соціальними якостями будуть ті якості, що знайшли своє оформлення у формальній діяльності, а унікальними, передусім, ті, що не включені у формальну діяльність. Загальна ж ціннісна спрямованість досягається усвідомленням своєї сутнісної визначеності за допомогою системи узагальнених уявлень про форми діяльності, необхідних для самореалізації.

Загальна ціннісна спрямованість особистості - генералізуючий фактор, що охоплює усі “поверхи” людської психіки - від потреб до ідеалів. Вона являє собою, насамперед, конкретне сполучення узагальнених уявлень про життєву важливість, необхідність різних форм життєдіяльності, переваги деяких із них як умов повноцінного життя.

Проте ціннісна свідомість малої соціальної групи, про яку нам також необхідно говорити, не зводиться до простої сукупності переважних оцінок і думок із приводу тих або інших значущих ситуацій її діяльності. Вона являє собою особливу духовну структуру, яка має надособистісний зміст, що відбиває конкретні функції і завдання групи, умови її діяльності, що формуються під впливом цілого комплексу об'єктивних і суб'єктивних чинників. Високий ступінь ціннісно-орієнтаційної єдності створюється не через комунікативну практику групи, а є наслідком спільної групової діяльності.

Аналіз ціннісної свідомості показує, що вона є особливою формою відбиття реальності, суб'єктивним способом об'єктивних значеннєвих відносин, які виникають між людьми і світом у процесі діяльного освоєння останнього.

У цей же час на боці навчального закладу також існує “своя” система фільтрів або ідеологем для селекції знань. Добре відомо, що майже у кожній, без винятку, установі завжди існує ціла низка офіційних вимог, норм, а також неформальних правил та стереотипів, якими працівники користуються для вирішення виробничих проблем.

У деяких випадках їх вплив на сукупного працівника такий сильний, що нова людина не може їх витримати і звільняється з навчального закладу. Спостереження за практикою свідчить про те, що іноді у навчальному закладі складається така духовна атмосфера, котра не забезпечує її нормального функціонування та розвитку. У такому випадку, частіше всього, вирішенням проблеми є залучення до керівництва свіжих людей, які змінюють ідеологічні фільтри, і організація на очах оживає.

Тож, якість впливу корпоративної системи цінностей на виробничу діяльність педагога у освітньому просторі навчального закладу ми пропонуємо оцінювати на основі його особистої організаційної культури.

При цьому зазначимо, що вплив системи корпоративних цінностей на особистість педагога постійно зростає. Це викликано низкою чинників. По- перше, значною інтенсифікацією навчально-виховного процесу. По-друге, зростанням потужності засобів освітнього виробництва та складністю технологічного процесу. По-третє, освітні послуги, котрі надає навчальний заклад, сьогодні повинні бути інтернаціональними.

Це означає, що значно ускладнюється саме ціннісна складова товару, а відповідно й живої праці, що застигла в ньому.

Далі є сенс поглибити аналіз впливу ціннісної детермінанти на персонал навчального закладу, або підлеглих, і послідовно розглянути ціннісну свідомість, психологію і дійти до універсального процесу мислення.

Зворотний рух, що викликається потребою участі у обговоренні проблеми, прийнятті і виконанні рішення починається з мислення, але задіяні тут інші сегменти людського організму, а саме: організаційна психологія, організаційна свідомість, організаційна культура.

У випадку, коли обговорення і зміст прийнятого управлінського рішення збігається з ціннісним світом особистості, тоді відносини складаються гарні, а взаємозв’язки потужні й узгоджені. Якщо ж ні, то тоді особистість конфліктує спочатку з прийнятим рішенням, потім вона не згодна, як правило, з процедурою прийняття такого рішення, і, нарешті, з тими, хто його прийняв. Завершується усе це тим, що людина вступає у затяжний конфлікт з системою адміністративного управління навчального закладу.

Таким чином, система корпоративних цінностей має потужний вплив на особистість педагога. По-перше, вона тисне на нього завдяки тому, що утримує значимі для навчального закладу смисли і тому, що інші учасники навчально-виховного процесу очікують від нього певної поведінки.

По-друге, особистість педагога здатна кореспондувати свої дії зі змістом корпоративної системи цінностей завдяки тому, що вона має специфічну ціннісну свідомість, яка може утримувати одночасно багато моделей ціннісної поведінки, оскільки людина одночасно включена у декілька культурологічних полів. При цьому культурологічне поле навчального закладу є найпотужнішим.

По-третє, тиск здійснюють символи, що на основі принципу резонансу викликають у ціннісній свідомості окремого педагога ті ж самі інстинкти, реакції, почуття, оцінки та дії, що закладені у корпоративну систему цінностей шляхом попередньої цілеспрямованої ідеологічної роботи.

По-четверте, аналіз впливу цінностей навчального закладу на особистість педагога підтвердив, що дана система має матеріальні і духовні компоненти, оскільки забезпечує його участь у двох відносно самостійних процесах і веде до виготовлення двох продуктів: освітніх послуг, у яких застигає рух продуктивних сил навчального закладу та суспільних відносин, що утворюють його соціальне тіло.

По-п’яте, у межах навчального закладу формується й стало функціонує два виконавчих механізми, один з яких діє на основі закономірностей поділу педагогічної праці, а інший - на основі закономірностей спілкування учасників освітнього процесу між собою.

По-шосте, на основі корпоративної системи цінностей, двох відносно самостійних механізмів реалізації її змісту у закладі освіти формується два види солідарності педагогів між собою, що веде до формування корпоративної моралі та становлення нормативної системи, котра закріплюється правовими нормами.

По-сьоме, ціннісна реакція, або поведінка педагога, повинна оцінюватись на основі його особистісної культури, що підсумовує усі форми впливу на нього з боку навчального закладу.

По-восьме, сучасний стан ринкової економіки вимагає на боці навчального закладу мати високорозвинену систему цінностей, оскільки глобалізація та індивідуалізація процесу задоволення освітніх потреб носить інтернаціональний характер, а на боці особистості педагога високорозвинену специфічну проектно-ціннісну свідомість, оскільки при збільшенні швидкості руху у ринковій сфері йому треба бачити далі й глибше.

Таким чином, ми тепер можемо перейти й дослідити вплив системи цінностей навчального закладу на соціальну систему, що протистоїть особистості працівника, і тому має інші механізми, а відповідно, має й інші наслідки взаємодії з предметом нашого дослідження.

Далі ми розглянемо вплив ціннісної системи на формування соціальної системи, що має об’єктивовану форму. Це опосередкований тиск на педагогічний персонал закладу освіти, що реалізується через систему корпоративних норм. Для цього ми маємо проаналізувати функціональні властивості системи цінностей навчального закладу відносно її впливу на поведінку об’єктивованої складової закладу освіти - соціальної системи.

Згадаймо, що за визначенням Т. Парсонса соціальна система - “це система дії, що володіє наступними характеристиками: 1) вона включає взаємодію між двома чи більше акторами; цей процес взаємодії сам по собі і є головний центр уваги для спостерігача; 2) ситуація, на яку орієнтований актор, включає інших акторів. Ці інші актори - “інші” - об'єкти катексиса (задоволення). Дії “інших” приймаються в увагу когнітивно, тобто пізнавально, як дані. Різні орієнтації “інших” можуть бути або цілями, які потрібно досягти, або засобами для здійснення цілей. Орієнтації інших можуть, отже, бути об'єктами оцінних суджень; 3) у соціальній системі може здійснюватися як незалежна, так, частково, і погоджена дія, у якій згода залежить від колективної цільової орієнтації або загальних цінностей. І від консенсусу нормативних і когнітивних сподівань” [194].

Причому кут зору, під яким ми маємо проаналізувати вплив корпоративної системи цінностей на соціальну систему має суттєве значення, оскільки методологічна установка висвітлює тільки ті функції, що попадають у її світло. Т. Парсонс, наприклад, прокоментував це так: “Відношення між цінностями більш високої соціальної системи і цінностями диференційованих підсистем може бути названо відношенням конкретизації при возведенні узагальненого стандарту більш високої системи на “рівень” підсистеми з урахуванням обмежень, що накладаються на останній функцією і ситуацією (виділено - авт.).

Обираючи свій кут зору на систему цінностей навчального закладу, використаємо ідею Т. Парсонса про те, що культура - це не тільки низка символічних комунікацій, про яку вже йшла мова у попередньому підрозділі, а й “низка норм для дії (виділено - авт.) суб’єктів ринкових відносин” [194, с. 544].

Щоб підсилити цю важливу для реалізації головної мети дослідження тезу, наведемо з роботи даного автора таке: “Мотивація “его” і “іншого” інтегрується нормативними еталонами в ході взаємодії. Різноспрямованість задоволення і депривації тут особливо важливі. Реакція, що відповідає (еталону) з боку “іншого” - це задоволення для “его”. Якщо “его” конформний до норми, його задоволення - це аспект винагороди за цю його конформність стосовно неї; зворотне має місце для випадку покарання за відхилення. Реакції “‘іншого” до конформності чи девіантності “‘его” щодо нормативного еталона, отже, представляють собою санкцію на дії “его”. “Сподівання” “его”, пропоновані “іншому”, - ці сподівання, зв'язані з ролями “его” й “іншого”; і ці санкції являють мотивацію “его” до конформності з цими рольовими сподіваннями. Таким чином, комплементарність сподівань сприяє взаємному посиленню як у “его”, так і в ‘‘іншого” мотивації до комформності з нормативним еталоном, що визначає їхнє сподівання” [194, с. 544].

Тут закономірно постає питання про те, звідки береться ця нормативна система? Відповідь тут може бути тільки одна: якщо розглядати систему цінностей навчального закладу як процес або функціональний дубль соціальної системи, то рано чи пізно вона має перейти й заспокоїтись у продукті. Тож продуктом тут може бути система моральних і правових норм, носієм та оберегом яких є система управління закладом освіти. Це спостереження збігається з напрацюваннями соціологічної і психологічної літератури, у яких зафіксована закономірність низки переходів: потреби - інтереси - цінності - норми - мотиви - стимули - дія.

Оскільки об’єктивований компонент у структурі навчального закладу є трудовий колектив, що протистоїть особистості окремого працівника, взаємодія між якими утворює, за розробками В. Беха, соціальний організм навчального закладу, то використаємо ідею Т. Парсонса про те, що у даному випадку система цінностей створює нормативну складову, яка складається з чотирьох елементів. Він пише: “За існуючими теоретичними уявленнями у даній області можна, очевидно, побудувати модель, на основі якої як якості об'єкта, так і його діяльність оцінюються за допомогою зведення їх до чотирьох основних типів еталонів, зв'язаних з чотирма вимірами систем дії. Будь-яка конкретна система, що включає просту одиницю, - статус-роль, розглянуту як підсистему, - може проходити через чотири типи еталонів, але вони будуть мати різну вагу в системах різного типу.

Спочатку ми займемося чотирма типами еталонів, зв'язаними з нормативним контролем діяльності, а потім скажемо і про їхнє застосування до оцінки якості статусу.

Перший тип еталонів, які ми хотіли б розглянути, відноситься до оцінки об'єктів і діяльності з когнітивної (пізнавальної) точки зору і містить у собі те, що ми називаємо “універсалізмом”. Перевага його виділяє те, що визначається як “технічні” норми, які керуються універсалістськими цінностями при адаптації дії до внутрішніх якостей об'єктів, ситуативних у системі досягнення конкретної мети. Це те, що ми розуміємо, зазвичай, під терміном ‘‘ефективність” у його загальноприйнятому значенні. Але ця ефективність стосується тільки використання об'єкта в конкретній ситуації... в інтересах досягнення мети.

Другий основний тип еталонів - це ті, котрі відносяться до визначення цілей самого процесу дії, до того, що в термінах перемінних своєї моделі ми назвали діяльністю чи результативністю. Як систему норм цей тип еталонів повинен встановлювати або ціль (цілі) системи, досягненню якої, як очікується, повинна сприяти дана одиниця...

Третій тип еталонів зв'язаний з інтеграцією і його можна назвати “інтегруючим систему”. Він визначає сподівання до одиниці в плані підтримки солідарності з іншими одиницями даної системи. У центрі уваги тут - характеристика установки на позитивну дію, що, відповідно до сподівань, повинна починатися на користь солідарності між одиницями...

І, нарешті, четвертий тип еталонів зв'язаний з підтримкою і (чи) регулюванням змін у самій основі аскрептивних якостей, що є вихідним пунктом для інших видів діяльності...

З динамічної точки зору, чи з погляду діяльності, соціальна взаємодія є постійний човниковий рух між діяльністю і “санкціями”. Санкції можна уявити собі у вигляді дій, що виражають відношення до дії чи до діяльності інших за допомогою винагород і покарань” [194, с. 575-577].

Отже, ми маємо у даному випадку повне право вести мову про наявність нормативної системи у ході взаємодії учасників об’єктивованої підсистеми навчального закладу. На це прямо вказує ціла низка термінів, у якій подаються закономірності спілкування учасників цієї підсистеми соціального організму. Серед них, наприклад, “діяльність”, “еталон”, “санкція”, “винагорода”, “покарання” та ін.

Більше того, Т. Парсонс далі окремо розглядає навіть норми санкцій по відношенню до співучасників соціальної взаємодії. Він пише: “Норми санкцій, що відповідають чотирьом основним типам норм діяльності, розташовуючи тут у тім же порядку. По-перше, “схвалення”, що характеризується установкою “специфічності”, тобто відноситься до конкретної мети, спрямований процес даної дії, а також установкою “нейтральності”, що відноситься до первісних основних характеристик і перешкоджає настанню повного задоволення чи ж відволіканню уваги до того моменту, коли ціль буде досягнута. По-друге, це “‘відповідь”, що характеризується установками “специфічності” і “афективності”, що відносяться до самого досягнення поставленої автором мети і безпосередньо винагороджують його доступом до мети-об'єктів. Ця “відповідь” обумовлена, отже, досягненням схвалюваної мети. Третя норма відноситься до “інтегруючого систему” діяльності, це “схвалення”

(“визнання”) у виді відповідної дії, спрямованої на досягнення

солідарності, вона характеризується установками афективності чи дифузності. І, нарешті, четверту ми називаємо “повагою”, це - оцінка одиниці як одиниці в термінах усього комплексу її якостей, тобто її загального статусу в системі, вона характеризується установкою “дифузності” і “нейтральності” [194, c. 579].

Якщо бути послідовним, то до оцінки спілкування працівників між собою тут треба додати нормативи, що накладають на них функцію робочого місця та технологію навчально-виховного процесу, вимоги яких фіксуються у правах та посадових обов’язках педагога. Таким чином, усі чотири елементи цінностей, що вище виділені нами у складі системи корпоративних цінностей, ефективно працюють на створення у ході свого функціонування нормативного простору навчального закладу.

Більше того, у соціальній системі виникають нові потреби, а відповідно до цього - й нові соціальні ролі, що пов’язані з упорядкуванням виробничих відносин між учасниками виробництва та правилами використання засобів виробництва й застосування технологій. “Тут важливо те, що учасники справи розділяються, - як зазначає О. Зінов’єв, - на різні категорії по їхніх соціальних ролях, по їхніх соціальних позиціях. Виникають учасники справи, особливою функцією яких стає не безпосереднє виконання справи, а операції з людьми, зайнятими виконанням справи. У їхньому середовищі відбувається поділ функцій і встановлення ієрархії соціальних позицій. Відбувається поділ функцій первинного підприємця на функції власника справи і функції управління справою. Останні переходять до особливого роду найманих осіб, роль яких у справі усе зростає і навіть стає чільною” [106, c. 64].

Далі О. Зінов’єв зазначає, що ‘‘концентрація капіталів, збільшення розмірів підприємств і виникнення різного роду ділових та фінансових об'єднань має, як наслідок, утворення постійнодіючих керуючих органів і рад, що обираються, найманими чи призначуваними директорами, президентами і менеджерами” [106, c. 64].

У просторі навчального закладу формуються не тільки відносини “начальник-підлеглий”, тобто з’являються нові статус-ролі, але й диференціюється соціальна структура закладу освіти, що веде до її ієрархіїзації і утворенню нового органу. Це означає, що ми спостерігаємо поглиблення морфогенезу. Формування управлінської підсистеми відбувається шляхом “вільного вибору, через який Майбутнє, що існує як потенційне багатоманіття, впливає на Сьогодення через зміну Минулого, що тяжіє над ним” [176, c. 386].

Ряд західних авторів, зокрема, Роберт Райх, констатуючи зміни в соціальній структурі західного суспільства після другої світової війни, говорять про особливу соціальну категорію - про ділову бюрократію. Згідно з Райхом, вона організована по-воєнному: 1) має місце ієрархія посад; 2)між різними ступінями мають місце відносини керівництва й підпорядкування; 3) особи цієї категорії одержують постійну заробітну плату за займану посаду.

На основі виникнення органу управління видозмінюється взаємодія між членами педагогічного колективу, котру ми розглядаємо як постійний вплив один на одного, який ми аналізуємо уже за допомогою слів “вчинок” і “санкція”. Характеризуючи цей момент, Т. Парсонс писав: “Коли вплив на дію інших у даній системі перетворюється в інституціоналізовані сподівання, пов'язані з роллю (визначених одиниць системи), - ми маємо перед собою джерело влади.

У повну ж силу влада виявляється тоді, коли ці інституціоналізовані сподівання включаються також законні примусові санкції, тобто право накладати на інших “обмеження”, якщо ці інші діють не так, як інші, мають інституціалізоване право очікувати від них, а також використовують ті чи інші “задоволення” для того, щоб мотивувати цих, інших, до конформності.

Влада в цьому змісті - це один з аспектів могутності в системі соціальної взаємодії; це - інституціоналізована могутність, здійснювана стосовно інших. Вона повинна піддаватися оцінці і, тим самим, подібно іншим оцінюваним параметрам, вона може бути стратифікованою. У більш точному сенсі можна, очевидно, сказати, що кожен член соціальної системи має якусь владу, у самому крайньому випадку така влада може виявитися в пасивному опорі неприйнятної для індивіда залежності від інших...” [194, с. 572].

Цінності навчального закладу, що сформували у структурі особистості педагога низку моральних імперативів та норм поведінки у суспільстві, тепер на боці соціальної системи поглибили наслідки свого функціонування шляхом незворотних змін морфологічного та нормативного порядку. При цьому “норма... санкцій “звернена назад”, вона контролює ту фазу, у якій процес дії виник, і потім “винагороджує”, у позитивному випадку, успішно здійснений перехід у нову фазу процесу” [194, с. 578].

У нормативному просторі навчального закладу з’являються спочатку санкції, що навіюються її власною системою цінностей, а з розширенням загальної чисельності керівників сюди проникає нормативна система, що утворилась у ході історичного розвитку суспільства. Тому у даному контексті ми поділяємо точку зору В. Бачиніна, що запропонував своєрідну нормативну “піраміду”, в неї включені не тільки сучасні, але і “більш давні й фундаментальні нормативно-ціннісні основи, котрі складалися протягом всієї історії світової цивілізації” [24, с. 90].

Отже, місце системи педагогічних цінностей в структурі навчального закладу знаходиться в сфері управління. Вона генетично обумовлюється корпоративною ідеологією і сама породжує систему управління закладом освіти.

Зробимо деякі зауваження відносно мети управління: вона формується на основі змісту загального семантичного поля, у якому система педагогічних цінностей відіграє, підкреслимо це окремо, вирішальну роль і до якого має доступ педагогічний колектив навчального закладу.

Формування мети управління навчальним закладом є пошук/визначення бажаного, можливого і необхідного стану цієї системи, це процес відділення його від неможливого, небажаного й непотрібного в майбутньому стані системи. Формування мети функціонування навчального закладу припускає: виділення необхідних обставин, закономірних станів системи і включення їх у мету управління; визначення можливих, але небажаних обставин і станів, яких варто уникати і від котрих треба відмежувати мету управління; визначення можливих і бажаних обставин і станів і включення їх у мету управління закладом освіти; обмеження мети від бажаних, але об'єктивно неможливих обставин і станів навчального закладу; наукове передбачення напрямків і тенденцій розвитку освіти через прогнозування; прогноз визначає напрямок розвитку навчального закладу, мета - найбільш прийнятний її стан, план - шлях і засоби досягнення поставлених цілей. Щодо цілетворення як продукту ціннісної свідомості, треба відзначити, що її функція полягає в селекції й упорядкуванні конфліктуючих спонукань.

Таким чином, ми можемо зробити необхідні узагальнення з вищевикладеного і змоделювати механізм тиску ціннісного компоненту на управління навчальним закладом. Він, механізм тиску, достатньо складний і обумовлений змістом корпоративних цінностей, що відносяться до об’єктивованого у фенотип семантичного матеріалу

Його провідною функцією є забезпечення гомеостазу навчального закладу як системи, що має зберігати свою цілісність. За характером його дії, він - насильницький. Технологічно він розпадається на дві відносно незалежні складові, оскільки тисне як з боку особистості, так і з боку соціальної системи.

Моментом його втручання в управління навчальним закладом є процес прийняття рішення у якому “сходяться” суб’єктивовані у структурі особистості корпоративні цінності, що не тільки визначили зміст її свідомості, але й обумовили навіть алгоритм його мислення, це з одного боку, а з другого - сформували на боці соціальної системи, або соціального тіла навчального закладу, об’єктивовану систему норм або вимог до поведінки персоналу, а завдяки підсистемі адміністративного управління організували контроль й оперативне втручання керівників підрозділів у хід прийняття і виконання рішень персоналом педагогічного закладу з використанням потужного набору примусових стимулів.

Отже, ми завершили теоретичний аналіз впливу ціннісної детермінанти на управління навчальним закладом, у ході якого з’ясовано наступне:

по-перше, ціннісна детермінанта постала перед нами як культурологічне ядро навчального закладу або його фенотип, що онтологічно представляє собою сукупність мислеформ, у яких перебуває соціальний організм навчального закладу до моменту його виступу у буття;

по-друге, ціннісна детермінанта інтегрована у систему цінностей суспільства і морфологічно відповідає структурі соціального організму країни, завдяки чому вона “‘вписує” навчальний заклад у матеріальне і духовне виробництво і тому відповідає на кожному етапі соціального розвитку вимогам науково-технічної революції;

по-третє, ціннісна детермінанта є структурою корпоративних цінностей - засобів, носієм якої є увесь, без виключення, персонал навчального закладу;

по-четверте, будучи опосередкованою, ціннісна детермінанта матеріалізується ще раз на боці соціальної системи, носіями її тут виступають керівники закладу й підрозділів, а на боці виконавців, носієм виступає кожен член педагогічного колективу, що зайнятий виконавчими функціями;

по-п’яте, розділені частини “‘сходяться” й активно співпрацюють у момент прийняття управлінських рішень, у ході яких ціннісна детермінанта виявляє, тисне на виконавців через діяльність керівників, що мають право на використання навіть методів насилля, у разі якщо підлеглі порушують норми поведінки, введені у навчальному закладі;

по-шосте, ціннісна детермінанта - це повільно діюча консервативна система, що завдяки багатоланковості опосередкування, як у структурі виконавця, так і у структурі керівника, забезпечує гомеостаз навчального закладу;

по-сьоме, на практиці дія ціннісної детермінанти набуває форми традицій, ритуалів, церемоній, входить до організаційної культури навчального закладу і розрахована на довготривале функціонування, тому змінюється надто повільно;

по-восьме, кожен, хто включається у склад персоналу навчального закладу, має спочатку адаптуватись до ціннісної компоненти організації, а потім уже освоювати інші засоби педагогічного впливу на навчально- виховний процес;

по-дев’яте, адаптивний процес новачків до корпоративної системи цінностей може мати наступні наслідки: повне сприйняття, конформізм;

по-десяте, механізм спрацювання ціннісної детермінації на практиці проявляється у формі педагогічних традицій, що протистоїть смисловій детермінації, яка являє собою новаторство і творчість у галузі освіти.

Тепер ми можемо, нарешті, перейти до розгляду смислової детермінації, що паралельно формується й функціонує у структурі соціального організму навчального закладу і є, на нашу думку, іншою складовою ціннісно-смислової детермінації управління навчальним закладом.

7.2.