<<
>>

Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии

Трудно переоценить тот путь, который прошла советская психология за свою полувековую историю. Многое из того, что сейчас нами воспринимается как бесспорное, почти самоочевидное, было завоевано ценой напряженной работы мысли наших первых психологов-марксистов, в многочисленных исследованиях и острых научных спорах.

Одним из важнейших достижений советской психологии, несомненно, является ее вклад в конкретно-научную разработку проблемы сознания как высшей, специфически человеческой формы психического отражения.

Особенно полезно вспомнить об этом вкладе сейчас, когда психология превратилась в разветвленную область знания с очень специализированными направлениями, интенсивное развитие которых стало последние годы как бы затенять коренные теоретические проблемы психологической науки. Однако разработка любого частного направления неизбежно ставит исследователя перед этими коренными проблемами, и прежде всего перед психологической проблемой сознания.

История науки — это не только история завершений. Прежде всего и более всего это исто- рия рождения новых подходов к ее проблемам, их переосмысливания. С этой точки зрения особенно большой интерес представляет вклад в конкретно-психологическое учение о сознании, сделанный Л. С. Выготским.

Л. С. Выготский принадлежит к числу на редкость продуктивных и многосторонних исследователей. Он занимался очень широким кругом психологических проблем, включающих проблемы детской и педагогической психологии, дефектологии и патопсихологии. Имя Л. С. Выготского справедливо ассоциируется для нас с развитием в психологии общественно-исторического подхода, с его теорией культурно-исторического развития психики, с изучением мышления и речи. Но за всем многообразием разрабатывавшихся им проблем, как и за общей психологической теорией Выготского, скрывается некоторая общая тенденция, которая образует, так сказать, внутренний контекст его работ.

Это — психо-логическое исследование сознания. Проблема сознания представляет собой альфу и омегу творческого пути Л. С. Выготского. Она встала перед ним еще до того, как он начал развивать идеи об опосредствованном характере психических функций человека и об их перестройке, происходящей в связи с применением знаков- средств. Уже в 1925 г. вышла в свет его статья «Сознание как проблема психологии поведения», в которой Л. С. Выготский защищал ту мысль, что центральным для психологии вопросом является вопрос о природе сознания. Его последние обширные доклады, сделанные в декабре 1932 и в декабре 1933 г. (один из них продолжался свыше 7 часов!), были также посвящены психологии сознания — обзору сделанного им в разработке этой сложнейшей проблемы и некоторым перспективам дальнейшего исследования

Обращение Л. С. Выготского к психологической проблеме сознания было не случайным. В качестве профессионального исследователя-психолога, сотрудника Института психологии, Л. С. Выготский выступил в годы, переломные для советской психологии. Это были годы, когда вокруг лозунга К. Н. Корнилова «Психология должна стать марксистской» объединились новые в психологии люди, искавшие новых путей в этой, переживавшей тяжелый кризис научной («Да и научной ли?» — спрашивали себя многие) области знания. Продолжались жаркие теоретические столкновения между К. Н. Корниловым и Г. И. Челпановым, К. Н. Корниловым и тогдашними рефлексологами. Главным объектом критики была в то время субъективно-эмпирическая психология Г. И. Челпано- ва, а главной позитивной тенденцией — тенденция рассматривать психологию как науку о реакциях человека в их объективных и субъективных проявлениях.

Казалось, что проблемы сознания как конкретно-психологической проблемы вообще не существует. На этом молчаливо сходились все участники тогдашних научно-психологических дискуссий,

1 Доклады эти не стенографировались и сохранились лишь в записях.

хотя и по разным, конечно, основаниям. П. П. Блонский связывал психологическую проблему сознания с вопросом об особом духовном начале — душе, чем, естественно, снимал эту проблему с повестки дня; так называемые рефлексологи и советские сторонники уотсоновского бихевиоризма вообще исключали субъективные явления из сферы научного знания; не оставляла места для исследования проблемы сознания и концепция К.

Н. Корнилова, «синтезировавшая» объективный и субъективный подходы к психике.

Может ли, однако, психология строиться на марксистско-ленин-ской основе, обходя проблему человеческого сознания, не изучая его особенностей и его специфической функции в деятельности человека? Теперь по этому вопросу не существует двух мнений, в начале же 20-х гг. вопрос этот просто не возникал. О сознании, разумеется, говорилось, как говорилось и о социальной сущности человека, о классовом характере психики в условиях классового общества, но положения, которые высказывались в этой связи, лишь формально присоединялись к конкретно-научному содержанию психологических работ того времени. Первый, кто понял необходимость исследовать сознание в системе марксистской психологии, был Л. С. Выготский, который был в то время одним из наиболее глубоко марксистски образованных психологов.

Главная задача, которая и объективно, и субъективно встала перед Л. С. Выготским, заключалась в том, чтобы прорваться к исследованию сознания как собственно психологической реальности, раскрыть сознание как специфически человеческую форму психики и дать его содержательную, качественную характеристику. Эта программа, правда выраженная в других терминах, содержалась уже в его статье 1925 г. Но чтобы реализовать ее, нужно было найти новый ход мысли, новый подход к проблеме.

Теперь мы знаем, в чем состоял этот подход. В несколько упрощенном виде он может быть представлен так: если сознание является чисто человеческим приобретением, то его природу и его качественные особенности следует искать в особенностях человеческой жизни, которые отличают ее от инстинктивной жизни животных, и прежде всего в особенностях строения специфической для человека трудовой деятельности (вспомним эпиграф, который избрал Л. С. Выготский для своей статьи о сознании!).

Человеческая деятельность — это деятельность орудийная, инструментальная. Она имеет структуру опосредствованного процесса. Иначе говоря, она содержит два главных, конституирующих звена: объект и средство.

Эту же структуру приобретают у человека и психические процессы, психические функции. То место, которое в структуре процесса физического труда занимает орудие, в структуре психических процессов занимает знак, выполняющий функцию средства, психологического «орудия», психологического инструмента. Поэтому на первых этапах развития свою психологическую теорию Л. С. Выготский называл инструментальной, а предложенный им метод психологического исследования — методикой двойной стимуляции.

Исследование направлялось на изучение опосредствованных психических процессов: опосредствованных реакцией выбора, опосредствованного запоминания, внимания. Зцдача состояла в том, чтобы показать, что первоначально непосредственные, натуральные функции сменяются у детей опосредствованными, культурными, т. е. такими, которые являются результатом усвоения ребенком исторически выработанных приемов и средств управления своими психическими процессами. Проблема собственно сознания оказалась как бы вне поля исследования. На первый план выдвинулась проблема историзма психики, проблема перестройки психики под влиянием созданной человечеством культуры («культурно-истори- ческая теория развития психики»).

Очень скоро в исследованиях, которые шли по этому пути, был обнаружен капитальный факт, состоящий в том, что психические процессы, опосредствованные знаками, необходимо вступают между собой в новые связи и отношения. Эти отношения, которые завязываются знаком, создают новые системы психических функций, свойственные только человеческой "психике. Положение о системном строении человеческой психики Л. С. Выготский уже прямо относил к сознанию. Он формулировал его так: «сознание имеет системное строение».

В этом положении главное, однако, оставалось недосказанным. Ведь системное строение психических процессов еще должно было быть понято как характеристика именно сознания, этой особой формы отражения реальности. Надо было исследовать природу самого знака, опосредствующего психические функции и устанавливающего новые соотношения между ними.

В результате знак открылся еще с одной стороны — как то, что имеет значение. Всякий знак — безразлично, будет ли это простая зарубка или узелок, завязанный на память, или цифра, слово, — всегда имеет значение. Только благодаря этому он и способен выполнять роль звена, которое опосредствует психические процессы. «Знак, — писал Л. С. Выготский, — это то, что имеет значение». Знак опосредствует деятельность; вместе с тем своим значением он опосредствует само отражение. Опосредствованное значениями, как бы преломленное сквозь призму значений, психическое отражение мира и является сознательным отражением, сознанием. Значение есть реальная психологическая «единица сознания».

Теперь положение о системном строении сознания могло быть досказано: «сознание имеет системное и смысловое строение».

Л. С. Выготский настойчиво подчеркивал, что системное и смысловое строение сознания образуют единую его характеристику. Это было чрезвычайно важно теоретически, так как ликвиди-ровало характерное для прежней психологии противопоставление процессов сознания и его содержаний, или объектов, — противопоставление, которое стало настоящим камнем преткновения на пути создания конкретно-психологической теории сознания. Ведь понятие «системное строение» выражает результат опосредствования знаком элементарных психических функций относительно

строения психических процессов; понятие «смысловое строение» выражает результат того же процесса относительно содержания сознания, относительно изменения его смысловых единиц. Проблема процессов, а также содержаний сознания, таким образом, в корне трансформировалась и стояла теперь как проблема конкретного психологического исследования их внутренних взаимосвязей и взаимопереходов, как проблема исследования диалектики их единства.

Нужно было изучить движение, развитие значений. Для этого следовало взять значения в их наиболее типичном и всеобщем виде — значения языковые, значения слов. Экспериментальное изучение развития у детей словесных значений и составило наиболее обширное и наиболее известное исследование Л.

С. Выготского.

Развитие значений выступило в этом исследовании как развитие словесных обобщений, понятий и вместе с тем как развитие мышления. Если взять содержание этого исследования вне его, так сказать, биографического и субъективного контекста, то оно кажется посвященным именно мышлению, а не сознанию. На эту мысль наводит и само название книги, в которой это исследование опубликовано, — «Мышление и речь». В известном смысле это действительно так. И все же, как мы увидим.ниже, это — исследование проблемы сознания, но только в ее проекции на плоскость проблемы словесного мышления, словесных обобщений.

Изучение развития значений реализовало необходимый и очень важный этап разработки конкретно-психологической теории сознания. В самом деле, сознание получило теперь свою характеристику как мыслящая, разумная психика, а с другой стороны — как продукт общения, в процессе которого происходит усвоение общественно выработанных обобщений, знаний, закрепленных в языке. Пересекаясь со взглядами французской социологической школы, концепция развития значений Л. С. Выготского вместе с тем резко отличалась от них прежде всего тем, что для Л. С. Выготского процесс этот отнюдь не мог быть описан как процесс простого запечатления ребенком «готовых» понятий или даже их систем. Развитие значений выступило в исследовании Л. С. Выготского как процесс изменения их внутренней структуры, характеризующей особенности психологической структуры сознания на разных генетических стадиях. Характеристика самих значений оказалась при этом многомерной и психологической. Она оказалась многомерной потому, что структура каждого значения определяется системой его связей с другими значениями, причем эту систему Л. С. Выготский совершенно условно представлял себе в виде сферы, каждая точка которой имеет свою «широту» и свою «долготу». Но это метафорическое, как говорил о нем сам автор, представление не должно служить основанием для рассмотрения системы значений как логической. Хотя она и реализует логические отношения, но образующие ее внутренние связи--это связи функциональные, психологические. Последнее выступает особенно ясно,

если рассматривать смысловое строение сознания еще по одному- измерению, которое можно было бы назвать макроизмерением. Чтобы пояснить его, Л. С. Выготский прибегал к такой иллюстрации: встретившись с трудной жизненной ситуацией, мы обычно размышляем; Марья Болконская — молится; кафр — ложится спать, надеясь найти решение в вещем сне...

Нет надобности пересказывать все результаты этого, во всех отношениях очень продуктивного исследования, вернее — этого цикла исследований Л. С. Выготского. Главное состоит в том, что сознание действительно получило в них свою качественную и структурную психологическую характеристику. И все же цикл исследований, о котором идет речь, представляет собой лишь этап на пути к психологической теории сознания. Исследуя значения, можно двигаться по двум противоположным направлениям. Одно из них Л. С. Выготский впоследствии называл обратным движением. Это движение от значения к означаемому, движение, при котором исследуется роль, функция значения как единицы сознания. Хронологически оно было в работах Л. С. Выготского первым; по своему смыслу оно осталось для него первым и психологически.

То, в чем выражается развитие сознания, — это развитие значений. У ребенка первоначально значения имеют простейшее строение. В них преломляются и делаются предметом сознания лишь «поверхностные» свойства и связи окружающего мира. В дальнейшем строение значений усложняется, образуя относительно сложные системы, предметный мир обобщается более полно и глубоко. Теперь он выступает в сознании ребенка не как «коллекция» , а как все усложняющаяся система. Вместе с тем осознается и сам человек, его внешние качества, его социальные функции, наконец, его внутренние качества. На этой основе рождается самооценка, самосознание. Возникают «третичные», как иногда говорил Л. С. Выготский, межфункциональные связи и отношения, строится сознательная личность. Теперь человек поднимается до высшего осознания мира и себя в этом мире; как и его сознание, жизнь человека становится понятийной

Итак, благодаря значениям, в которых преломляется в сознании внешний мир, поведение человека делается разумным. Как бы обращаясь на поведение, значения делают его сознаваемым, под-контрольным, и оно приобретает черты воли. Наконец, в системе значений обобщается, осознается мир внутренних переживаний — человек выходит из «рабства аффектов» и обретает внутреннюю свободу.

В проблеме сознания для Л. С. Выготского субъективно главным было утверждение разумности человека, побеждающего страсти. Это и заставило его предпринять большое теоретическое исследование, посвященное Б. Спинозе. Как известно, он не успел

завершить это исследование, и его книга осталась в виде незакон-ченной рукописи, которая еще ждет своего изучения.

Увлеченность Л. С. Выготского идеей всесильности человеческого разума (впомним заключительные строки авторского предисловия к ранней его книге «Психология искусства», в которых он цитирует слова Б. Спинозы: не смеяться, не плакать — но понимать) составляла тот постоянный субъективный вектор его внимания в психологической проблеме сознания, прежде всего к «обратному» движению — от значения к означаемому. Он, однако, не мог не видеть необходимости исследовать и «прямое» движение: от бытия человека, от его жизни к сознанию, к значению. Без исследования этого движения создание конкретно-психологической теории сознания не могло быть завершено.

На первый взгляд может показаться, что эта проблема имеет смысл только в плане историческом, в плане исследования становления и развития общественного сознания; в плане же изучения индивидуальной психики эта проблема снимается проблемой усвоения значений в процессе общения, в процессе взаимодействия «реальных» и «идеальных» значений. Но так ли это? Ставя этот вопрос, мы подходим к важнейшему пункту теоретических взглядов Л. С. Выготского.

Усиленное подчеркивание роли словесного общения и в противовес вульгаризаторскому, по сути антимарксистскому, требованию выводить сознание непосредственного из материального бытия, отстаивание мысли, что в формировании сознания ребенка решающая роль принадлежит не делу, а слову, естественно, заслоняли собой вопрос о той жизненной почве, исследование которой единственно может вывести психологическую теорию из классического «замкнутого круга сознания». Заслоняли, а не устраняли, потому что вопрос этот уже был отчетливо поставлен в рассматриваемом цикле работ Л. С. Выготского.

«Как известно, — писал Л. С. Выготский в введении к книге «Мышление и речь», — отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от аффективной волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека... Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли...» .

В этой книге прямое движение выступило .лишь в ее последней и позднее других написанной главе («Мысль и слово») при анализе переходов от слова к мысли и от мысли к слову. Мысль не есть интериоризованная речь, не есть продукт простого «прорастания» системы значений в сознание. Значения не порождают мысль, а

опосредствуют ее; мысль свершается в слове, как облако изливается дождем. Но и мысль — еще не последняя инстанция. «За мыслью, — писал Л. С. Выготский в этой главе, — стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака» (там же).

В более общей форме и применительно к психологической проблеме сознания эта идея яснее всего выступила в последней главе его «Мышления и речи». Помимо движения от значения к жизни существует противоположное движение: от жизни к значению. Не значение, не слово создает развитие психической жизни. Развивается человек, его жизнь, его побуждения и аффекты. За сознанием открывается жизнь. Не из сознания нужно выводить жизнь, а из жизни сознание. Но это еще должно стать предметом исследования, потому что здесь не существует простых зависимостей—непосредственно от среды, непосредственно от практики. Нужно понять, как действительные отношения субъекта входят в целое его психической жизни и как это целое определяет структуру сознания. Л. С. Выготский иллюстрировал эту мысль сравнением с тем, как в ходе развития самого процесса игры меняется для шахматиста поле шахмат и как в зависимости от этого в свою очередь меняются его действия. ...Впрочем, это было больше чем простое сравнение — за ним скрывался блестящий психологический анализ динамики смыслов — их движения, развития.

Предпринятое Л. С. Выготским исследование сознания не было завершено, конкретно-психологическая теория сознания осталась недостроенной. Но главное не это. Главное в том, что сознание было открыто Выготским для психологии как предмет конкретно- научного изучения. Это был решающий шаг, который создал в психологии совершенно новую перспективу. Даже сейчас, когда прошло более тридцати лет после смерти автора, трудно сказать, какое значение этот шаг может еще иметь для развития нашей науки.

«Историческая перспектива в психологии,— читаю я в записи его последнего доклада о сознании, — изучение сознания. Сделанное нами лишь этап на открывшемся пути».

Прошло несколько лет, когда случай передал в мои руки пометы Л. С. Выготского, сделанные им для себя, которые свидетель-ствовали о том, как он оценивал свой вклад в науку. Было так, что незадолго до своей смерти Лев Семенович взял у меня том Куно Фишера о Декарте. Впоследствии этот том вернулся ко мне. Однажды я обнаружил на его полях следующие карандашные пометы, сделанные рукой Выготского, комментирующие авторский текст. К. Фишер пишет: «...в преобразовании (системы идей) различаются свои прогрессивные ступени, на важнейшие из которых мы

сейчас укажем. На первой ступени, составляющей начало, руководящие принципы преобразовываются по частям». Помета Выготского: «гМое исследование!» «Но если, несмотря на эти изменения в основаниях системы, задача все-таки не разрешается, то нужно подняться на вторую ступень и заняться полным преобразованием принципов...». Помета Выготского: «Задача будущего

«Если преследуемая цель на новом пути все еще не достигнута... тогда должно сделать задачу разрешимой через изменение основного вопроса, через преобразование всей проблемы: такое преобразование есть переворот или эпоха». Помета Выготского: «Задача отдаленного будущего».

Я привел в заключение этот своеобразный документ не только как свидетельство внутренней научной скромности Л. С. Выготского, но и как свидетельство его необыкновенной способности думать в плане больших перспектив науки. Сейчас в психологии это еще более необходимо, чем когда бы то ни было прежде. Развитие высших форм запоминания го, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-нибудь следа в своей памяти с помощью специального стимула, который таким образом выполняет функцию средства запоминания. «Первые запоминания, — говорит Ж. Пиаже, — суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, который хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман маленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это — то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами» .

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, в частности, функция и так называемых жезлов вестников, открытых у австралийцев. Из всего культурного достояния австралийской расы этот жезл наряду с бумерангом возбуждает наибольшие спо-ры по вопросу о его внутреннем смысле. Одним, он казался неоспоримым доказательством наличия всем понятного письма. Другие видели в нем лишенное особого значения сопутствующее явление австралийских способов сношения. Только в последнее время удалось выяснить истинное значение этого предмета.

«Жезлами вестников» называют снабженные нарезками круглые палки длиною в локоть или прямоугольные деревянные дощечки, которыми снабжаются отправляющиеся в путь передатчики сообщений между живущими далеко друг от друга лицами или племенами; эти вестники обычно отмечаются и другими знаками их профессии. Группы знаков на палке передаются отправителем и имеют отношение к передаваемому известию. Но эти нарезки не являются, как долго думали некоторые этнографы, условными знаками, понятными без дальнейших объяснений получателю или третьим лицам и состоящими из слогов или целых слов; они лишь пособия для памяти, предназначенные для вестников. Как таковые, они обозначают только определенных лиц, других живых существ, предметы и их число, также местности, поскольку они имеются в данном сообщении. Полное сходство нарезок обычно не играет никакой роли, ибо мы знаем, что у дикарей одни и те же знаки могут обозначать совершенно различные предметы и даже различные события. Таким образом, в своей основе эти зарубки или нарезки представляют собой не что иное, как символы для отдельных слов нослания, которое с помощью этого простого, но остроумного способа должно сохраняться в памяти лучше, чем без всяких вспомогательных средств» .

Мы привели эту длинную цитату, так как в описываемом приеме как нельзя лучше обнаруживает себя природа такого опира-ющегося на внешние стимулы средства запоминания. Одна лишь огромная сила запечатления, которая, вероятно, также свойственна и этим племенам, не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание» нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержанные памятью следы должны через какое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда оно не создается заранее в самом процессе запоминания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запоминаемого материала.

Как поступает австралийский вестник, когда в нужную минуту ему требуется обеспечить надежное воспроизведение соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, соединяющее его настоящее с некоторой будущей ситуацией; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства воспоминания промежуточным стимулом, с помощью которого он таким образом овладевает своей памятью. Употребляя сравнение И. Тэна, можно было бы сказать, что австралиец поступает в этом случае так же, как поступает игрок на бильярде, который, для того чтобы положить шар в лузу, направляет его в борт.

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для выс-шего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не действует в прямом направлении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы встает на «обходный путь»: он создает предварительно средство, инструмент для ее решения, так же как вместо того, чтобы прилагать непосредственные усилия к сдвигаемой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем средством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для своей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как первое всегда направлено на внешнюю природу, с помощью второго он овладевает своим собственным поведением. Это различие, однако, огромного и принципиального значения.

Подобно тому как обращение человека к употреблению орудий труда, которые служат как бы прообразом позднейших «психоло-гических орудий», является поворотным этапом в истории развития его внешних органов, точно так же и овладение человеком с помощью внешних средств своим поведением есть момент величайшего значения в истории развития его психологических функций. Прежний, биологический, тип развития поведения сменяется другим типом развития — развитием историческим. Подобно тому как употребление орудий труда прекращает пассивное приспособлеА. Н. Леонтьев 33

ниє животного к среде посредством приспособления к ней своих собственных органов и позволяет человеку вступить на путь приспособления к своим потребностям самой этой среды, употребление средств, организующих его поведение, прекращает развитие его психологических функций через прямое изменение их биологи-ческой основы и открывает эпоху их исторического, социального развития.

Развитие такого опосредствованного поведения не возникает, разумеется, вне связи с предшествующим ограническим развитием; употребление средств, с помощью которых человек овладевает своими психологическими функциями, не может явиться результатом акта «изобретения», появляющегося как deus ex machina в истории формирования его поведения. Оно не может быть объяснено и исключительно теми требованиями, которые предъявляет к человеку окружающая среда; будучи заключено уже в предшествующих биологических формах, оно может быть понято только в связи с общей историей их развития.

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выполняется искусственно организованным «стимулом-средством», первоначально выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в прежде запечатлевшуюся ситуацию. Необходимо было лишь исключить случайность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произвольным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создавались по отношению к другим людям; понятно, что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может рассматриваться как объективно опосредствованный, субъективно для «вспоминающего» остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество. Та.ким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структура операции в целом. Организуя соответствующий «стимул-средство», обеспечивающий воспроизведение полученного впечатления, мы овладеваем своей памятью, овладевая ее стимуляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения ее же собственным естественным законам.

Первоначально эти стимулы, выполняющие инструментальную функцию, вероятно, направлялись только на организацию запоминания материала, который должен был быть воспроизведен через известное время и в определенной ситуации. Однако некоторые данные позволяют нам думать, что уже очень скоро они стали служить и гораздо более общим целям, помогая фиксировать в памяти все вообще выдающиеся события в жизни племени безотносительно к моменту использования этого опыта. С этой точки зрения представляется чрезвычайно любопытной теория, выдвинутая X. Гиггинс, которая усматривает главный смысл примитивного искусства в том его значении, которое оно имело для сохранения воспоминаний. Что объективно такую функцию древнее искусство

действительно выполняло, это едва ли можно отрицать; с другой стороны, мы имеем некоторые факты, показывающие, что отдельные произведения создавались специально с этой целью. Так, например, чрезвычайно трудно иначе объяснить себе изображение собственных военных поражений, которые, как отмечает Н. Гирн, «часто изображаются в неприкрашенном виде»4, очевидно лишь для того, чтобы постоянно напоминать о грозящей опасности и взы-вать к отмщению. Цель этих своеобразных «памятников в честь поражений», таким образом, чисто утилитарная. Это не памятник триумфа, создаваемый под влиянием эмоционального подъема, который впоследствии сможет послужить лишь рождению легенды, это скорее «памятка», своеобразный «aide memoire», долженствующий фиксировать в памяти поучительное событие. Именно в этих памятниках создается впервые история, рождается историческая память примитивных народов. Нужно только, чтобы события, которые уже могут быть зафиксированы, были организованы еще и в хронологический ряд.

Если, с одной стороны, человек Овладевает с помощью создаваемых им искусственных приемов своим запоминанием, то, с другой стороны, он делает также и попытки овладеть процессами забывания. И действительно, если произвольное запоминание является результатом известной намеренной организации деятельности памяти посредством создания для себя специальных стимулов, то разве не можем мы рассматривать процесс забывания в условиях такой произвольной памяти, наоборот, как результат дезорганизации, которая может быть вызвана уничтожением стимулов- средств?

Весьма интересный пример такой намеренной дезорганизации приводит в своем исследовании Д. Д. Фрезер. Описывая верование одного мексиканского племени, заключающееся в том, что успешный сбор определенной породы кактуса, представляющегося особенно ценным благодаря его опьяняющему действию, зависит от того, насколько «чистыми» от грехов будут сборщики и их жены, этот автор следующим образом рассказывает о своеобразных лето- технических церемониях, проделываемых индейцами этого племени: «Через четыре дня после ухода мужей в экспедицию женщины собираются и исповедуются перед великим отцом-огнем относительно мужчин, которых они любили с детства. Если бы они пропустили хотя одного, то искатели кактуса вернулись бы ни с чем. Так как это очень важно, то каждая женщина изготовляет для себя особую веревочку, на которой она для памяти завязывает узелок на каждого-любовника. Она приносит с собой в храм эту вере-вочку и, стоя перед огнем, поднимает ее высоко, чтобы узелки были отчетливо видны. По окончании исповеди она бросает веревочку в огонь; после того как бог уничтожил ее в своем чистом пламени, женщина получает отпущение грехов и уходит с миром...

* Г и р н Н. Происхождение искусства. М., 1923, с. 137. 35

Искатели кактуса со своей стороны также облегчают свою совесть: они также завязывают узелки на каждое свое прегрешение, они тоже, после того как исповедовались — «поговорили в сторону всех пяти ветров», — бросают свои веревочки в очищающее пламя» 5. Прощение грехов очищением связывается у этого индейского племени как бы с двойной операцией: для того чтобы в нужный момент вспомнить все свои прегрешения, не упустить ни одного, заранее организуется соответствующий мнемотехнический знак — искусственный стимул-узелок на веревочке, который поможет припомнить грехи в торжественной обстановке исповеди. Но вот требуемое отпущение грехов получено; они становятся как бы несуществующими, они должны быть преданы забвению. Тогда наступает вторая часть операции: разрушается, сжигается тот стимул, функция которого заключается в том, чтобы воскрешать в памяти совершенные грехи. Таким образом, посредством уничтожения причины, вызывающей к жизни воспоминания, человек делает попытки овладеть процессом забвения.

Приведенное наблюдение может показаться только этнографическим курьезом; если мы, однако, вдумаемся в сущность этой летотехнической операции, то мы убедимся в том, что в ее наивной форме уже заключен тот основной летотехнический принцип, на который опираются и наши собственные попытки предать что-ни- будь забвению. Перемена обстановки, переезд в другой город, уничтожение определенных вещей, с которыми связаны тягостные впечатления, —- словом, все то, что обычно предпринимают, когда хотят освободиться из-под власти старых воспоминаний, строится именно по принципу намеренного уничтожения стимулов, вызывающих к жизни какие-нибудь определенные следы нашего прежнего опыта.

Первые попытки человечества овладеть своей памятьк^ подчинить эту естественную силу, заключенную в самом человеке, свое-му господству не совершаются, конечно, на основе сознательного использования тех законов, которые управляют этой психологической функцией. Примитивный человек может ничего не знать о законах психологии и тем не менее вполне правильно употреблять практически найденные им приемы овладения своим поведением. Именно поэтому мы нередко сталкиваемся, как, например, в цити-рованном выше примере, с приписыванием этим приемам магического значения. Только в процессе дальнейшего развития опосредствованного поведения постепенно преодолевается эта «наивная психология» первобытного человека, а вместе с ней исчезает и магический или полумагический характер его первых инструментальных психологических операций.

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки, или недифференцированные за® Фрезер Д. Д. Золотая ветвь. М., 1928, т. 1, с. 50. 36

рубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела . Понятно, что подобные элементарные «инструменты» нередко оказываются не в состоянии выполнить свое назначение. Их дальнейшее усовершенствование заключается в процессе их дальнейшей дифференциации и специализации. «Узловое письмо» перуанцев, может служить примером такого дальнейшего усовершенствования внешнего мнемотехнического знака. Знаки этого письма («кви- пу» — узлы, см. рис. 1) чрезвычайно мало походят на современные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и поэтому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего . Таким образом, эти узлы представляют собой лишь чрезвычайно дифференцированные условные вспомогательные знаки для памяти, принципиально еще ничем не отличающиеся от простейших мнемотехнических. знаков. Вместе с тем они являются как бы начальным этапом в развитии письменности в собственном смысле этого слова. Приобретая определенные значения, подобные весьма условно употребляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже элементы пиктографического письма, которое в дальнейшем уступает свое место еще более совершенным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в знаки письменные не проходит бесследно для Рис. 1. «Квипу»

Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное, наше запоминание становится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются вспомогательные «стимулы-средства».

Мы видели, что первоначально вспомогательные стимулы-средства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Например, завязанный узелок, сделанная на деревянном предмете зарубка и т. п., наконец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является средством весьма малоспециализированным, оно не изготовляется специально для данной цели, оно постоянно присутствует с нами, постоянно находится в сфере нашего восприятия. Если при употреблении вполне дифференцированного и специализированного средства, например при употреблении письменных знаков, воспроизведение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспециализированных знаков действует преимущественно память, хотя и сохранившая полностью свою новую структуру, специфически присущую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что недостаточно специализированный знак может просто не выпол-нить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, когда она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компенсирована ^ внутренней стороной операции. Еще более сложной операция запоминания становится в тех случаях, когда функцию вспомогательного средства выполняет какое-нибудь действие самого запоминающего, т. е. какой-нибудь процесс, хотя и имеющий свое внешнее проявление, но тем не менее протекающий в самом воспроизводящем субъекте. Можно было бы привести множество примеров такого запоминания из обыденной жизни, однако для того, чтобы сохранить независимость изложения, мы предпочитаем воспользоваться литературным примером. Один из героев Гоголя, собираясь заехать за нужной ему рукописью, следующим образом повествует нам о своих стараниях не забыть это сделать. «Прошлый год, — рассказывает он, — случилось проезжать через Годяч; нарочно еще не доезжая до города, завязал узелок, чтобы не забыть попросить об этом Степана Ива-новича. Этого мало: взял обещание с самого себя, как только чихну в гоооде, то чтобы при этом вспомнить об этом. Все напрасно. Проехал через город и чихнул и высморкался в платок, а все позабыл».

Автор, правда, заставляет своего героя, рисуя его в несколько комических чертах, потерпеть неудачу, но безотносительно к этому самый способ заставить себя вспомнить о чем-нибудь посредством установления связи с собственным действием выступает в приве-денном примере с чрезвычайной ясностью. Чем же отличается эта форма опосредствования своего запоминания от описанных нами раньше приемов? Прежде всего тем, что стимул-средство, т. е. соответствующее действие, внешне отсутствует в тот момент, косда между ним и объектом запоминания устанавливается связь, определяющая функцию этого стимула. Запоминающий лишь представляет себе то действие, которое должно произойти, т. ё. у него имеется лишь внутренний след от его предшествующего опыта. Таким образом, исходная связь запоминаемого материала устанавливается здесь с некоторым внутренним элементом предшествующего опыта, который и выполняет в этой операции запоминания инструментальную функцию. Стимул-средство, прежде действовавшее в форме внешнего раздражителя, замещается внутренним стимулом-средством; происходит как бы эмансипация средства запоминания от его внешней формы.

В приведенном примере конечное действие стимула-средства еще происходит на основе его действия в качестве внешнего стимула. Однако более чем естественно предположить возможность дальнейшего перехода от формулы: «Я должен вспомнить об этом, когда я буду делать то-то» — к формуле: «Я должен вспомнить об этом, когда мне придет мысль о том-то». Но весь механизм высшей логической волевой памяти уже содержится в этой формуле.

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап развития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо,

чтобы предшествующий материал памяти был достаточно организован. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю.

Кроме приведенных нами общих соображений, говорящих за возможность сделанного нами допущения о том, что внутренние элементы нашего опыта могут выполнять в поведении инструмен-тальную функцию, мы имеем и некоторые специальные факты, подтверждающие эту гипотезу. Прежде всего это те материалы, которые нам дает изучение явлений -так называемой синопсии, заключающейся в том, что у воспроизводящего субъекта появляется внутренний образ определенной, графической схемы, по которой располагается запечатлеваемый материал и которая помогает таким образом его воспроизведению. Эти явления, подробно описанные Т. Флюрнуа , хотя и представляют собой явления исключительные, но именно, благодаря этой исключительности в них с абсолютной ясностью обнаруживается значение этих внутренних образов для запоминания.

Таким образом, тот принципиальный путь, который проходит развитие памяти от своих низших, биологических форм до форм наиболее высоких, специфически человеческих, рисуется нам в следующей гипотетической схеме.

Мы видим, что уже на заре человеческой культуры развитие натуральной биологической памяти достигает своего апогея, однако даже выдающееся непосредственное запечатление, которое часто описывается в этнографической литературе, во многом уступает памяти современного человека.- В то время как наши воспоминания, по остроумному замечанию одного исследователя, принадлежат человеку, воспоминания этого примитивного типа лишь находятся в нем. В этом смысле мы можем сказать словами Л. С. Выготского, что он «пользуется своей памятью, но не господствует над ней». Только в процессе дальнейшей социализации психических процессов человека, совершающейся под влиянием развития более высоких форм его общественной деятельности, окончательно происходит тот перелом в развитии памяти, который связан с обращением человека к употреблению вспомогатель-ных средств, организующих его собственное запоминание. Именно с этого момента начинается «господство человека над самим собой»— господство над своей памятью, именно с этого момента начинается и история развития высшей, специфически человеческой памяти.

Тот факт, что одно и то же действие может быть вызвано новым стимулом независимо от его исходной точки, создает всю память. Память и состоит в том, что данное действие может быть совершено в связи с новыми стимулами, которые не заключались в первоначально создавшей его ситуации. Правильность этого положения П. Жане выступает со всей силой в свете излагаемой нами концепции высших форм памяти. В то время как механизм действия непосредственной памяти ставит процесс воспроизведения в зависимость от действия ситуации, аналогичной или сходной в каком-нибудь из своих элементов с ситуацией запоминания, запоминание опосредствованное делает наше воспроизведение произвольным, т. е. независимым от этой ситуации. Если механизм воспроизведения первого типа лучше всего выражает формула: «Это мне напоминает», механизм воспроизведения второго типа выражает формула: «Я вспоминаю об этом».

Обращаясь к случаям амнезии при корсаковском психозе, мы видим, что дефект этих больных заключается именно в том, что для них невозможно активное припоминание; когда мы предъявляем больному прочитанные ему перед этим слова, он узнает их; как бы наталкивая его на эти слова, мы можем вызвать у него воспоминание о том, что он их заучивал, но он не в состоянии припомнить их самостоятельно. Это типично не только для корса- ковского психоза, но также, например, и для истерических амнезий, вообще для всех тех случаев, где мы имеем дело с не идущими слишком далеко расстройствами высших форм памяти.

Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, от-личающие высшую память человека от его низшей, биологической памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным, но взаимосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и диф-ференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию памяти, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне поля зрения нашего исследования.

Вторая линия —линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних — есть линия развития собственно высшей логической памяти. Как и первая, она непосредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития человечества. Та социальная, культурная среда, под влиянием которой формируется высшая память человека, с другой стороны, действует в направлении разрушения

ее старых биологических форм. «Мы не в состоянии измерить,— говорит один из исследователей памяти, — всего того ущерба, который был нанесен натуральной памяти употреблением печатных книг, навыками письма, потреблением карандаша или пера для заметок, вообще говоря, всеми теми искусственными средствами, которые не только приходят на помощь к памяти, но и избавляют нас от необходимости ею пользоваться» . Тем не менее современный человек обладает памятью, гораздо более могущественной, чем даже поражающая своей точностью естественная память. Память современного человека, будучи даже слабее по своей органической основе, чем память человека примитивной культуры, вместе с тем является гораздо более вооруженной. Подобно тому как мы превосходим своих отдаленных предков не прочностью нашего скелета или силой мускулатуры, не остротой зрения и тонкостью обоняния, но теми средствами производства и техническими навыками, которыми владеем, подобно этому и наши психологические функции превосходят функции первобытного человека благодаря исторически приобретенным ими более высоким формам своей организации.

В своем изложении мы не пытались построить сколько-нибудь законченной теории филогенетического развития высших форм памяти. Мы воспользовались несколькими искусственно соединенными историко-культурными и этнографическими фактами лишь для того, чтобы на этом конкретном материале подготовить ту гипотезу, которая является рабочей для нашего исследования. Ее основная мысль заключается в том, что та высшая память, которая в своих наиболее развитых формах представляется нам совершенно отличной и даже противоположной по своей природе памяти биологической, в сущности является лишь продуктом нового типа психического развития человека, а именно его культурно-исторического развития. Эта социальная, историческая форма памяти так же не похожа на основу,, из которой она "развивается, как не похож дуб на тот желудь, из которого он вырастает. Специфический механизм высшей памяти заключается в том, что она действует как функция опосредствованная, т. е. опирающаяся на двойной ряд стимулов.

Эти положения, как мы уже отмечали, являются для нас пока только гипотезой. Обоснование этой гипотезы и представляет собой центральную задачу настоящего экспериментального исследования.

Разумеется, мы не можем искать в данных нашего исследования, проведенного па онтогенетическом материале, полного совпадения их с той схемой филогенетического развития памяти, предварительный набросок которой мы сделали. Современный ребенок развивается в совершенно иной социальной и культурной среде, чем та среда, которая окружала первобытного человека; те формировавшие память человечества приемы и средства поведения,

которые оно завоевало в процессе своего культурного развития, наследуются ребенком не биологически, а исторически, т. е. он усваивает их под влиянием социальной срсды, которая, таким образом, не только выступает перед ним в качестве объекта приспо-собления, но которая вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления.

В соответствии с этой центральной идеей, которая лежит в основе нашей общей гипотезы, строилась и методика нашего эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных — безразлично, внутренних или внешних — стимулов-средств, мы должны были в эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л. С. Выготским и А. Р. Лурия «функциональная методика двойной стимуляции», которая строится по принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих служить испытуемым тем «психологическим инструментом», с помощью которого они мо-гут решить данную задачу.

2

Наше первое основное экспериментальное исследование памяти было проведено почти с 1200 испытуемыми. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все остальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 10 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по этому массовому исследованию мы получили около 4 тыс. величин, характеризовавших запоминание испытуемых на основании более 65 тыс. полученных записей.

Разумеется, столь значительный по своему объему материал едва ли мог быть получен достаточно быстро одним экспериментатором; поэтому собирание большей его части было поручено психологическом лабораторией Академии коммунистического воспита-ния имени Н. К. Крупской группе студентов школьного факультета и производилось, таким образом, коллективно при нашем непосредственном участии и руководстве данной работой. Это было тем более возможно, что сама методика экспериментов при наличии вполне разработанной инструкции не представляет в своем проведении особых трудностей, так как не содержит никаких моментов оценки, требующей известной опытности от экспериментатора, и в ней исключена необходимость каких бы то ни было вариаций в проведении эксперимента. С другой стороны, студенты, проводившие эти эксперименты, уже имели достаточную психоло-

гическую подготовку и, кроме того, пользовались перед началом и в течение своей работы нашими специальными консультациями.

Кроме значительного расширения исследовательских возможностей (например, возможность проведения работы с детьми на-циональных меньшинств далеких окраин Советского Союза) положительная сторона такого метода собирания экспериментального материала заключается еще и в том, что им гарантируется максимальная объективность полученных данных благодаря участию нескольких экспериментаторов в собирании одного й того же материала, чем предоставляется возможность его взаимной проверки. Именно с этой целью работа студентов была организована таким образом, что внутри каждой экспериментальной группы мы могли сравнивать между собой материалы, собранные разными экспериментаторами, и в том числе наши собственные данные.

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интервалами около трех секунд и непосредственно после этого предлагали испытуемым воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче было запомнить»), В этом ориенти-ровочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приемы употребления карточек, за исключением лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники НКП.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспериментах, были подобраны таким образом, что их содержанке не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые рвоим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. После того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и каким образом она «помогла ему запомнить» это слово. («Как ты запомнил слова?»; «Почему ты выбрал для того, чтобы запомнить слово... эту картинку, а не какую-нибудь другую?»). Ответы испытуемых вносились в протокол опыта; там же регистрировались отбираемые ими карточки, речевые реакции испытуемых во время их выбора и, конечно, как правильное, так и ошибочное воспроизведение слов, подлежащих запоминанию.

Таблица 1 Группа детей Возраст Непосредственное запоминание, первая серия (в абсолютных величинах) Опосредствованное запоминание Вторая серия Третья серия В абсолютных величинах В процентах к коэффициенту непосредствен-ного запоминания В абсолютных величинах В процентах к крэффицненту непосредствен-ного запоминания Учащиеся нормальной школы первой ступени — около 50 случаев Умственно отсталые вспомогатель-ной школы — 23 случая То же — 20 случаев

200 179

106

69

200 181

118

90

10 8,5

4,5

2,9

4,8 4,7

4,3

4,2

10 8,6

5,0

3,8

^10—12 лет Средний возраст — 12,5 года

Средний возраст — 10,4 года

9—14 лет

Детн-олигофрены медико-педагогической клиники — 14 случаев

более 16%), коэффициенты запоминания с помощью карточек падают в зависимости от возраста и степени недостаточности интеллекта более чем в два раза.

Наряду с необычайно большим эффектом запоминания с помощью карточек, который нам дают нормальные испытуемые школьного возраста, среди некоторых других групп наших испытуемых мы встречаемся с совершенно противоположной картиной: введение в процесс запоминания вспомогательного средства не только не облегчает им их задачу, но скорее усложняет ее и создает понижение соответствующих коэффициентов (дети вспомога-тельной школы второй группы и группа детей-олигофренов).

Если мы присмотримся несколько ближе к полученным намн у этих групп испытуемых материалам, то легко убедимся' в том, что низкие коэффициенты опосредствованного запоминания объясняются у этих групп детей не их неспособностью понять содержание картинки или слова или неспособностью установить ассоциативную связь между ними, а тем, что введение карточки не изменяет структуры их актов запоминания, которые остаются непосредственными. Несколько забегая вперед, мы могли бы сказать, что дети этой группы не способны использовать ситуации настоящего в целях будущего.

Первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке), или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним. Можно думать, что у ребенка, который не воспроизводит с помощью картинки соответствующее слово, даже в том случае, когда карточка выбрана правильно, выбор карточки носил совершенно случайный характер, что связь, существующая между картинкой и словом, не была им установлена. Однако на вопрос, почему им была выбрана эта карточка, мы нередко получали ответы, несомненно опро-вергающие такое предположение. Так, одна из наших испытуемых, Вера Б., глубоко дебильный ребенок, для того чтобы запомнить слово обед, выбирает карточку с изображением луковицы. Мы видим, что выбор карточки сделан несомненно удачно и что ребенок оказывается способным установить связь между карточкой и словом. Действительно, на вопрос о том, почему она выбрала эту карточку, мы получили вполне удовлетворительный ответ: «Потому что лук ем». Однако во время опыта эта испытуемая не могла воспроизвести требуемое слово.

Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных примеров, что и сделаем несколько ниже. Сейчас мы хотели бы лишь совершенно предварительно отметить следующее вытекающее отсюда положение: способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредствованного запоминания; ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь; может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку, очевидно, эта связь должна отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную функцию, т. е. определяют ее участие в операции в качестве знака. Иначе говоря, развитие опосредствованных психологических актов, в частности развитие опосредствованного запо-минания, представляет собой специальную линию развития, не совпадающую целиком с развитием элементарных ассоциаций, хотя это развитие и составляет ее необходимое условие и^ее прин-ципиальную основу. Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим, что параллельно с резким повышением коэффициентов опосредствованного запоминания у соответствующей группы наших испытуемых несколько возрастают также и коэффициенты запоминания без помощи карточек; таким образом, отношение, которое существует между показателями первой и второй или третьей серий (выраженное на таблице в процентах), не остается постоянным, но энергично возрастает вместе с общим увеличением коэффициентов. Если мы присоединим к этим данным не вошедшие в таблицу материалы исследования детей-дошкольников и студентов, которые дали следующие показатели: дошкольники (18 испытуемых): по первой серии — 4,7, по второй Серии — 4,6; студенты (46 испытуемых): по первой серии—11,8 (из 15 слов), по второй— 13,2, то сможем на основании этих предварительных данных сформулировать следующее, второе исходное для нас положение, а именно что вместе с переходом к более высокому интеллектуальному уровню наших испытуемых (от дошкольников к взрослым, от глубоких степенен дебильности к нормально одаренным детям) мы констатируем резкое повышение показателей опосредствованного запоминания (дошкольники и испытуемые школьного возраста); при этом гораздо менее резко это повышение сказывается при сравнении запоминания детей школьного возраста и студентов. С другой стороны, мы должны отметить некоторое возрастание и числа удерживаемых слов без помощи карточек, которые при сравнении данных, полученных у детей школьного возраста и у студентов, наоборот, дают особенно значительное увеличение.

Таким образом, у умственно отсталых детей и у дошкольников введение в процесс карточек в качестве вспомогательного средства не увеличивает эффективности их запоминания; у детей школьного возраста введение карточек, наоборот, чрезвычайно резко по-вышает число удерживаемых ими слов и, наконец, у взрослых об-разованных испытуемых различие в коэффициентах обеих основ-

ных серий вновь сглаживается, но это сближение, это выравнивание уже происходит на новой и высшей основе.

Это подтвержденное предварительными опытами положение ставит перед нами два чрезвычайно важных и взаимно связанных вопроса, которые являются исходными и вместе с тем центральными для всего дальнейшего исследования. Прежде всего это вопрос о том, представляют ли собой запоминание без вспомогательных средств (первая серия) и запоминание с помощью картинок (вторая и третья серии) две совершенно различные функции или, лишь по-разному организуя эти процессы с помощью двух различных методических приемов, мы все же изучаем в этих двух формах единую психическую функцию. Иначе говоря, насколько оправдано наше первоначальное предположение о том, что, вводя в процесс запоминания систему внешних вспомогательных знаков, мы сохраняем самый этот процесс, как таковой, и только стимулируем наших испытуемых к опосредствованию его, а вместе с тем делаем его доступным объективному изучению («вынесение наружу») в этой новой его форме внешне опосредствованного процесса? Этот вопрос, естественно возникающий из рассмотрения коэффициентов, характеризующих прямое удержание слов и удержание их опосредствованное, между которыми мы не в состоянии обнаружить на первый взгляд никакого взаимного соответствия, может найти свое решение именно в самом этом несоответствии коэффи-циентов. Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энер-гично приближается к последним коэффициентам, которые резко теряют темп своего возрастания?

Допуская, что запоминание слов в нашей первой серии является простейшим актом образования следов и их воспроизведения, а с другой стороны, рассматривая процесс удержания во второй и третьей сериях опытов как совершенно особую операцию, которая представляет собой только «симуляцию» запоминания, мы должны будем признать их вполне самостоятельное развитие — развитие способности удержания, «ретенции», и развитие операции воспроизведения слов по картинкам, одинаково обнаруживающие себя в наших экспериментах.

Однако это допущение, по крайней мере в его общей форме, самым решительным образом опровергается данными анализа самого процесса запоминания.

Уже в классических исследованиях эмпирической психологии, в которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмысленный материал чисто механически, отмечалось, что не-которые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств.

Этог второй тип запоминания, который обычно обозначался (Р. Огден, П. О. Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный,, в противоположность первому — сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято М. Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе М. Фуко отмечает на основании показаний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреб-ляющихся ими для запоминания приемов, среди которых встреча-ются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов plage, grele, robe один из испытуемых показывает: «Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел град и испортил ей платье». Другой испытуемый запоминает слова golfe, iuile, bague, chute, связывая их в следующую систему: «Некто при игре в гольф упал (имел падение) на черепицу, и при этом на нем было надето кольцо». Более простыми примерами приемов запоминания осмысленных слов могут служить следующие: theme — думал о теме по греческому языку, которая была у моего брата; vile — думал о Montpillier, о ville de Montpellier, crodte — представил себе корочку хлеба. Даже при запоминании отдельных групп согласных мы встречаем случаи употребления вспомогательных средств очень высокого типа. Например, для запоминания группы I, с, v один из испытуемых создает такую схему: «Я думаю fosse (яма), которую я пишу foce через с, говоря, что здесь есть ип vice (порок) орфографии». Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, на-пример с помощью мысленного построения соответствующих кри-вых, подмечания композиции числа (633, 254, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721 = 7X3=21), наконец, с помощью уста-новления связей с определенными датами и т. д. .

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психологическое испытание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлага-емые им слова.

Говоря о вспомогательных средствах запоминания, Э. Меймаи указывает на то, что обычно в экспериментах такие второстепенные вспомогательные средства запоминания, как образование осмысленных связей, постепенно отступают на задний план и большинство испытуемых начинает заучивать механически. Это по-ложение, однако, не встречает поддержки в исследовании М. Фуко, который приходит к прямо противоположному выводу, что по мере повторения экспериментов заучивание изменяется в направ-лении увеличения его «интеллектуализированности».

Равным образом и наши собственные исследования, как это вытекает из дальнейшего, самым решительным образом опровергают эту мысль Э. Меймана.

Таким образом, мы видим, что в обычных условиях запоминание взрослого человека отнюдь не представляет собой элементарной деятельности, «что оно не есть простой продукт способности удерживать, продукт retentiveness, говоря термином, кото-рый в английском языке издавна употребляется психологами, но что эта операция сложная и изменчивая, для осуществления которой человеческий ум развертывает все свое бесконечное богатство» 12.

Самый важный вывод, к которому приходит автор цитированного исследования, заключается в том, что эффективность запоминания становится тем больше (меньше время заучивания), чем больше развита перцепция испытуемых, т. е. чем больше потребляется вспомогательных средств и чем выше эти вспомогательные средства по своему типу. Именно в этом положении находит с нашей точки зрения свое объяснение и то возрастание показателей запоминания слов по первой серии, которые мы отмечаем у наших испытуемых. На самых первых ступенях интеллектуального разви-тия способность к опосредствованию процесса запоминания оказывается весьма низкой; введение в эксперимент карточек — второго ряда стимулов-средств — почти не изменяет у соответствующих групп испытуемых эффективности их запоминания. Однако на более высокой ступени развития обращение к карточке как к внеш-нему вспомогательному средству уже значительно расширяет есте-ственные границы памяти; вместе с тем употребление внешнего средства, превращающее непосредственные акты запоминания в акты опосредствованные, инструментальные, тем самым создает предпосылки и к употреблению внутренних средств памяти, и эффективность запоминания в первой серии опытов начинает также возрастать вследствие постепенного перехода его также в запоминание опосредствованное. Таким образом, у взрослых испытуемых мы встречаемся с опосредствованным запоминанием фактически уже во всех трех сериях опытов, с той, однако, разницей, что в первой серии их запоминание опирается на внутренние приемы, на внутренние элементы опыта, в то время как во второй и в третьей сериях эти средства выступают в форме действующих извне раздражителей, сообщающих приемам запоминания внешний характер.

В цитированном исследовании М. Фуко мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство, которому, может быть, сам автор не склонен уделять достаточного внимания. При сравнении приводимых в этой работе величин, характеризующих у различных испытуемых запоминание осмысленных слов и более трудных бессмысленных (искусственных) слов, мы замечаем, что различие между

1аМейман Э. Экономия и техника памяти. М., 1913, с. 107.

Этими запоминаниями оказывается наименьшим (18,2 и 46,47о) у взрослого, наиболее «изобретательного» испытуемого, дающего высшую эффективность запоминания (К = 0,70), и у ребенка 9 лет, употребляющего для" заучивания слов наибольшее по сравнению с другими испытуемыми время (1,99). Эта тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала в принципе для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто «механическом» способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механическим. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно Оказывается, наоборот, опосредствованным при любых.условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивания показателей.

Таким образом, развитие памяти, как мы видим, не идет по непрерывному пути постепенного количественного изменения; это процесс глубоко диалектический, предполагающий переходы от одних форм памяти к качественно другим, новым формам. Резюмируя изложенное выше, мы могли бы представить процесс развития памяти в следующей предварительной схеме. Первый этап развития памяти — это развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению. Этот этап заканчивается в нормальных случаях, вероятно, уже в дошкольном возрасте. Следующий, типичный для первого школьного возраста этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредствованными, но протекают с преобладающей ролью внешнего средства. В свою очередь опосредствованное запоминание развивается по двум линиям: по линии совершенствования приемов употребления вспомогательных средств, которые продолжают выступать в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. Такая память, основанная на высокоразвитой способности инструментального употребления преимущественно внутренних элементов опыта (внутренних «средств-знаков»), и составляет по-следний и высший этап ее развития.

В исследовании решалась двойная задача: с одной стороны, обосновывалась изложенная гипотеза, которая является исходной для всей нашей дальнейшей работы, с другой стороны, решался вопрос о том, в каком взаимном отношении находятся обе отмеченные нами линии развития опосредствованного запоминания. Вскры^ вая через изучение опосредствованного запоминания на дифферен-цированном возрастном материале количественную сторону процесса перехода испытуемых от употребления в качестве вспомога-тельных средств внешних стимулов (знаков) к употреблению стимулов внутренних, мы тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических законов, которые лежат в основе развития высшей формы запоминания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания опосредствованного.

3

Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припрмнить слово»). В случае если экспериментатор под влиянием той или другой причины изменял форму инструкции, это всякий раз отмечалось в графе формуляра «инструкция». Называя слова третьей и четвертой серий, экспериментатор записывал в протокол (графа «Картинка») взя-тую испытуемым карточку и после этого называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевыми реакциями испытуемого («Здесь нет такой», «Я возьму эту...» и т. п.); в этом случае они также регистрировались в графе «Речевые реакции» протокола. После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если порядок был нарушен, в первоначальной последовательности и предъявлял одну за другой испытуемому, предлагая назвать соответствующее каждой карточке слово. В графе «Р» формуляра знаком + отмечалась точная репродукция слова. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизительно верно, вносились в графу «Ошибки репродукции». При подсчете материалов мы не выделяли в особые группы случаи Volltreffer и Teiltreffer, но относили такое «частично верное воспро-изведение» или к числу невоспроизведенных слов, или, если различие было только в форме слова (например, вместо рука — руки, вместо ученье — учиться), — к числу слов, воспроизведенных правильно. Так как бессмысленные слоги предъявлялись тоже на слух, то для оценки степени правильности их воспроизведения мы выра-

ботали следующее правило: мы признавали за положительные те случаи неточного воспроизведения, когда различие заключалось лишь в последней согласной слога, замененной согласной созвучной, т. е. к—г, б—п, т—д и т. п. (например, вместо руг — рук, вместо бод — бог). В качестве коэффициента запоминания мы принимали число правильно воспроизведенных членов ряда.

С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычно проводились в форме игры с известной премией (конфеты, картинки), которую ребенок «выигрывал» в процессе опыта.

Наши формуляры заключали в себе ряды, составленные из сле-дующих слов:

Первая серия: тям, руг, жел, бод, гищ, няб, гук, мых, жин, пяр.

Вторая серия: рука, книга, хлеб, дом, луна, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.

Третья серия: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Коллекции картинок, которыми мы пользовались в третьей и четвертой сериях, состояли каждая из 30 цветных карточек размером 5X5 см, на которых были изображены:

В коллекции третьей серии: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, гео графическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

В четвертой серии: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный ноле, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.

Весь эксперимент продолжался с каждым испытуемым около 20—30 минут, за исключением экспериментов с детьми младшего возраста, которые обычно проходили с небольшими перерывами и занимали несколько большее время.

Для получения «возрастного среза» мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых. По отдельным группам наши испытуе-мые распределились следующим образом: дошкольников — 46 чел., детей — учащихся «нулевого» класса — 28 чел., учащихся первого класса — 57 чел., учащихся второго класса — 52 чел., учащихся третьего класса — 44 чел., учащихся четвертого класса — 51 чел., пятого класса — 46 чел., шестого класса — 51 чел.; студентов — 35 чел. Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов мы приводим на табл. 2, где представлены в средних арифметических (М), в медианах (Ме) и в модах (М°) величины, характеризующие запоминание у различных групп наших испытуемых; приведенные величины средних ошибок (т)

вычислены по формуле т = ^ ' 2 ? равным образом мы приводим в этой таблице и относительные коэффициенты увеличения эффективности запоминания при переходе к употреблению карточек в качестве вторых стимулов-знаков. Эти коэффициенты мы

Л

вычисляли по формуле К=—р » где Rz — число удержанных

А 2

слов во второй серии, a R3 — число удержанных слов в третьей серии.

Уже самый поверхностный анализ изменений приводимых в этой таблице показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную

Таблица 2 Дети второго школьного возраста — учащиеся V-VI классов (12 — 16 лет)

Дети школьного возраста

Дети первого школьного возраста

¦ґйческое между показателями второй и третьей серии

Коэффициент от-носительного повышения

12,82 0,66

9,97 0,82

Серия опытов

4 — 5 лет

5 — 7 лет

учащиеся

1-Й классов (7 — 12 лет)

учащиеся 111 — IV классов (10—14 лет)

Первая

Вторая

Третья

Четвертая (М° — 2,0 2,0 2.0 3,0 4.0 Ме 0,23 1,60 1,70 1.91 3,07 4,05 м 0,23 1,45 1,80 1,87 3,19 4,43 U 0,1 0,2 0,1 0.1 0,1 0.3 (М° 3,0 5,0 6,0 8,0 0,7 9,0 1ме 2,17 4,83 6,17 7,21 7,62 9,71 м 2,2 4,70 6,26 7,25 7,88 10,09 lm 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,4 — 8,0 13,0 14,0 15,0 15,0 ]Ме 2,0 8,0 12,07 13,27 13,67 14,7 М 2,92 8,1 11,41 11.4 13,1 14,28 lm 0,2 0,8 0,3 0,3 0,2 0.2 fM° — 6,0 9.0 12,0 12,0 14,0 ІМе 0,93 6,0 8,75 11,04 12,36 13,93 М 1,7 5,8 8,53 10,68 11,94 13,54 lm 0.4 0,9 0,3 0,3 0,2 0,2 арифме- 2,31 0,38

6,95 0,72

11,54 0,71

13,92 0,42

Рис. 2

14

13

-12

гіі

10

-9

-7

-6

-5

.4

-1

Рис. Э

тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали выше при изложении результатов нашего первого, ориентировочного исследования. Рассматривая результаты второй и третьей се-рий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи картинок и с помощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности, как это показывают приведенные в таблице коэффициенты относительного повышения и как это особенно ясно видно на рис. 2, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста третья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек разви-

вается более медленно и различие в их показателях довольно энергично возрастает (б, в). Начиная от этой группы (в) (дети 7—12 лет, учащиеся I—II классов) показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу и разница между ними все более и более сглажива-ется (г, д, е). Еще более отчетливо о>то можно проследить, если мы несколько ^простим наш рисунок И ограничим его тремя суммарными группами: группой испытуемых дошкольного возраста, группой школьного г возраста и группой взрос- | лых (рис. 3). с Общую закономер- ; ность, которая здесь вы- | рисовывается, можно бы- > ло бы сформулировать 1 следующим образом: на- Ї чиная с дошкольного воз- 1 раста темп развития за- | поминанйя с помощью ® внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе линии развития представляют со-бой кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне правильного параллелограмма с двумя усеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контингента испытуемых и от содержания предлагавшегося для запоминания материала. Как мы увидим ниже, в своем принципиальном выражении кривые развития могут быть представлены в форме законченного параллелограмма, наклоненного одним из

своих углов к абсциссе. Однако в обосновании этого положения, как и в обосновании всякой закономерности, лежащей в основе чрезвычайно сложных явлений, мы встречаемся с целым рядом трудностей, которые могут найти свое разрешение только при достаточно детальном анализе.

Конкретное содержание полученных в наших экспериментах материалов, которое позволило сформулировать закономерность, существующую между развитием запоминания с помощью внешних знаков и развитием запоминания, внешне неопосредствованного, само по себе еще, конечно, не представляет того, чему мы склонны придавать значение теоретического принципа. Этот принцип, эта закономерность лишь обнаруживает себя в нем с большей или меньшей степенью точности и отчетливости, зависящих от целого ряда специальных условий опыта: от содержания и числа слов, подлежащих запоминанию; от характера вспомогательных внешних средств; от различия в трудностях тех или иных серий и т. п. Эксперимент может быть так организован и группы испытуемых могут быть так подобраны, что эта динамика отношений показателей по сериям может быть прослежена или достаточно полно, или только частично на каком-нибудь одном небольшом участке; сама графическая форма выражения этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономерность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствованного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоминания у отдельных испытуемых. То, что на приведенных нами кривых обнаруживает себя только как тенденция, при других условиях эксперимента или даже при ином распределении испытуемых по группам уже является экспериментальным фактом.

На рис. 3 нижний и верхний углы фигуры, образуемой кривыми развития, как бы обрезаны, т. е. эти кривые не сближаются между собой; если мы, однако, разобьем группу испытуемых дошкольников на более мелкие возрастные группы (около 13 чел. в каждой), то мы уже сможем проследить их сближение. Графически в абсолютных величинах это представлено на рис. 4 (см. с. 58).

Рис. 4

Несколько труднее показать сближение кривых в их верхнем пределе. Условия эксперимента по каждой серии опытов ставят перед испытуемыми задачи определенной степени трудности, зависящей как от содержания, так и от количества слов, предлагаемых для запоминания. Однако оказывается затруднительным найти ту степень трудности этих задач, которая была бы адекватной целям эксперимента при исследовании испытуемых совершенно различного возраста и совершенно различных психологических возможностей; вместе с тем мы не в состоянии достаточно точно измерить степень трудности предлагаемых задач, для того чтобы найти соответствующие поправочные коэффициенты, которые дали бы возможность непосредственно сравнивать между собой данные экспериментов, проведенных по различным формулярам. С другой стороны, именно эта зависимость показателей от степени трудности задачи свидетельствует в пользу высказанного положения. Если констатированная нами динамика конкретных величин, характеризующих развитие запоминания, не представляет собой случайного их соотношения, но действительно является выражением известной внутренней закономерности развития, то всякое изменение в степени трудности задачи, которую ставит эксперимент перед испытуемыми, должно вызвать равным образом вполне закономерное изменение показателей. Так, при усложнении серии с внешними средствами запоминания мы должны были бы, рассуждая теоретически, ожидать передвижения всего ряда ее показателей вниз к средней линии развития, т. е. в направлении, перпендикулярном к длинной диагонали нашего теоретического па-раллелограмма, что выразилось бы в сближении образующих его кривых и вместе с тем вызвало бы перемещение точек их наибольшего расхождения вправо от центра координат (рис. 5).

И действительно, если мы обратимся к рассмотрению показателей более трудной, четвертой серии, то окажется, что их величины совершенно точно соответствуют нашему предположению.

Как это видно на рис. 6, где графически представлены коэффициенты относительного повышения, вычисленные по отношению к третьей и четвертой сериям, коэффициенты четвертой серии являются гораздо более низкими и общее перемещение их идет именно в предполагавшемся направлении. У младшей группы испытуемых мы имеем для этой серии отрицательный коэффициент, т. е. кривые показателей второй и четвертой серий пересекаются между собой; вместе с тем момент их наибольшего расхождения уже падает не

на результаты испытуемых / — 12 лет, а переходит на более стар- шую группу испытуемых — 12— 16 лет. Коэффициент повышения запоминания у взрослых испытуемых также падает, выражаясь в величине 0,34 (против 0,42 для третьей серии), что указывает на дальнейшее сближение кривых в их верхнем пределе. Это сближение становится более заметным при усложнении серии с внешне ОПО- 7 средствованным запоминанием; так, р^, 5

в коллективных опытах, которые I—I——J проводились со студентами по другим формулярам, коэффициент относительного возрастания равняется у них уже 0,25. Наконец, мы можем изменить условия эксперимента и в несколько другом направлении и, таким образом, приблизиться к почти полной реализации указанной тенденции.

Если упрощать задачу одновременно по всем сериям, сохраняя их относительную трудность, то очевидно, что при этих условиях произойдет также смещение кривых показателей, но уже по прямому направлению к абсциссе, т. е. произойдет еще более энергичное сближение кривых в верхнем пределе, что мы действительно и имеем в предварительном исследовании, по которому коэффициенты повышения у студентов имеют ничтожную величину 0,12. Не трудно понять^ что при еще большем упрощении задачи, например при сокращении числа слов ряда до 10, у наших старших испытуемых мы получим повышение, равное нулю, т. е. мы будем иметь уже фактическое равенство показателей обеих серий.

Прежде чем окончательно сформулировать результаты нашего исследования, воспользуемся случаем, чтобы остановиться еще на одном вопросе, хотя и имеющем узкометодический характер, но тем не менее заслуживающем внимания. Дело в том, что, ограничивая ряды, предлагавшиеся для запоминания, всего пятнадцатью словами, мы тем самым как бы искусственно ограничивали и самую возможность дальнейшего возрастания показателей внешне опосредствованного запоминания у наших старших испытуемых. Если действительно наиболее часто встречающееся значение (мода) величин, характеризующих запоминание испытуемых студентов в третьей серии, падает на» максимальное число 15, то не значит ли это, что констатированное нами сближение показателей зависит не от чего другого, как именно от этой недостаточности количества слов ряда, т. е. от того, что при данных условиях эксперимента степень трудности задачи является неадекватной психологическим возможностям испытуемых? Это рассуждение хотя и содержит в себе то совершенно правильное положение, что при увеличении числа слов, предлагаемых для запоминания, мы можем ожидать также и возрастания показателей, однако в основной

0,82 СВОЄЙ МЫСЛИ ОНО ОПрОВергается целым рядом доводов.

Четвертая серия

0,52

Рис. 6

Прежде всего совершенно очевидно, что необходимая ограниченность числа слов серии не более, разумеется, «искусственна», чем искусственна и ограниченность любой вообще конкретной задачи. Смысл констатированного нами положения как раз и заключается в том, что при за-поминании материала определенной степени трудности введение вспо» могательного средства отражается на эффективности запоминания у испытуемых различных возрастных групп совершенно различным образом. С другой стороны, выбранное нами число слов ряда не является случайным и, как это видно из сравнения кривых распределения, представляет собой примерно такое количество, которое, вероятно, фактически соответствует моде, по крайней мере у испытуемых старших школьных групп, безотно- 4_5я. сительно К ТОМу, будет

или не будет несколько продолжена кривая распределения в сторону больших величин. Наконец, что самое важное, при усложнении серии (четвертая серия), которое, несомненно, в известной мере эквивалентно ее удлинению, мы все же наблюдаем падение коэффициентов относительного повышения. Несмотря на то что в четвертой серии мода уже ни в одном случае не совпадает с макси-мальной возможной величиной, констатированная нами закономерность по-прежнему сохраняется полностью, и мы, таким образом, можем отвести возможное возражение, просто перенеся наш анализ с третьей серии на четвертую, хотя, повторяем, в этом нет

никакой необходимости, так как даже и передвижение моды на последнюю величину ряда ничего не меняет в сущности нашего утверждения.

Не касаясь пока данных первой серии опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к сле-дующему вытекающему из анализа соответствующих величин положению.

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве «средства запоминания», превратить эту операцию в опосредствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффективности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов- средств является для эффективности операции обстоятельством решающим; это момент наибольшего расхождения показателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоминания, опирающегося, на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей, высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания термином «параллелограмм развития».

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, — с одной стороны, преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называе-мого механического и логического запоминания, которое, по материалам исследовавших этот вопрос авторов, выражается отношением 1 : 25 или 1 : 22, достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выражения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему

мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего собственного поведения, которое из поведения натурального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса «вращивания» они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным; они не способны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме карточек-картинок; тем менее, разумеется, для них возможно привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминании без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак первоначально должен быть внешним.

Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими. с помощью внешних знаков, а другая —с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода.

Принцип параллелограмма развития и представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внутренние или, как мы говорим, их «вращивание» является для нас пока только гипотезой. Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды — среды социальной. Именно поэтому оно заключается не только в развертывании готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм — форм специфически человеческих. Возник-новение этих форм поведения определяется тем, что социальная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления. В этом

и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие прежде биологическое превращается в развитие по преимуществу историческое, культурное; таким образом, установленные нашим исследованием закономерности суть закономерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой,, человек перестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и своим собственным поведением; так, процессы прежде интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихоло- гические. Это отношение, выступающее с особенной силой в развитии речи, одинаково справедливо и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память современного человека вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обусловлено возможностью приобретения индивидуальными психологическими операциями структуры операций интерпсихологических. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операциях, в операциях интрапсихологических уже лишается своего значения. Таким образом, в результате своеобразного процесса их «вращивания» прежде внешние стимулы- средства оказываются способными превращаться в средства внутренние, наличие которых и составляет специфическую черту так называемой логической памяти.

Выдвигаемый нами принцип «параллелограмма» развития за-поминания представляет собой выражение, того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредствованного запоминания в запоминание внутреннеопосредствованное. Этот прослеженный нами экспериментально процесс «вращивания» отнюдь не может быть понят как простое замещение внешнего раздражителя его энграммой, он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации поведения человека. Ибо роль со-циальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фактора развития; память человека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом своем функционировании.

Если проследить генетическую смену психологических процессов и операций, с помощью которых человек осуществляет задачу запоминания и которая составляет реальное содержание исторического развития памяти, то перед нами взамен старого представления о существовании рядом друг с другом двух различных памятей— памяти логической и механической — раскроется процесс развития единой функции.

Сущность этого процесса заключается в том, что на место памяти как особого биологического свойства становится на высших этапах развития поведения сложная функциональная система психологических процессов, выполняющая в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, т. е. осуществляющая запоминание. Эта система не только бесконечно расширяет приспособительные возможности памяти и превращает память животного в память человека, но она иначе построена, функционирует по своим собственным законам. Самым существенным в этом процессе развития является возникновение именно такого рода системы вместо ординарной и простой функции. Причем это вовсе не составляет привилегии одной лишь памяти, но является гораздо более общим законом, управляющим развитием всех психических функций. Такая высшая память, подчиненная власти самого человека — его мышлению и воле, отличается от первичной, биологической памяти не только своей структурой и способом своей деятельности, но также и отношением к личности в целом. Это значит, что вместе с культурной трансформацией памяти и само использование прошлого опыта, сохранению которого мы обязаны именно памяти, принимает новые и высшие формы: приобретая господство над своей памятью, мы освобождаем свое поведение из-под слепой власти автоматического, стихийного воздействия прошлого.

Прослеживая историческое развитие учения о памяти, мы видим, что обратной стороной проблемы развития памяти постоянно являлась другая проблема — проблема воспитуемости памяти. Для того чтобы оценить значение для решения этой проблемы исторической точки зрения, в частности значение данных, полученных в нашем исследовании, достаточно вспомнить, что последовательный взгляд на память как на биологическую функцию приводил даже наиболее прогрессивных психологов к своеобразному педагогическому фатализму во взглядах "на возможность ее совершенствования. Память рассматривалась как слепая и косная природная сила, которая никакими усилиями воспитания не может быть изменена, усовершенствована, поднята на высшую ступень. В лучшем случае допускалась лишь проблематическая возмож-ность, выбирая наиболее экономные, соответствующие естественной природе памяти способы запоминания, увеличить эффективность ее деятельности. Только вместе с коренным изменением взгляда на память, с раскрытием ее исторического развития раскрывается изменчивость, воспитуемость этой функции. На почве признания изменчивости ее форм и способов функционирования педагогика памяти впервые получает свое подлинно психологическое обоснование и воздействие на память выдвигается как практически вполне осуществимая и научно обоснованная задача, которая в ряду других аналогичных задач позволит воспитанию действительно глубоко проникнуть в развитие ребенка, с тем чтобы подчинить своим задачам формирование высшего слоя психологи-ческих функций личности. 1.

<< | >>
Источник: Леонтьев А.Н.. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1-М.: Педагогика,1983. —392 с.. 1983

Еще по теме Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии:

  1. 12.7. Психология деятельности органов,исполняющих наказания (пенитенциарная психология)
  2. 3.1. Журналистика как фактор развития общественного сознания
  3. Советско-российский опыт повседневности*
  4. 2. ПСИХОЛОГИЯ ЭМОЦИЙ
  5. 2. ЭКЗИСТЕНЦИАЛИСТСКИЙ «СОЦИУМ», ИЛИ «БЫТИЕ-ДЛЯ-ДРУГОГО»
  6. Тексты для анализа:
  7. А. Н. Леонтьев и развитие современной психологии
  8. Борьба за проблему сознания в становлении советской психологии
  9. I. ГЕНЕЗИС СОЗНАНИЯ
  10. 4. мотивы, эмоции и личность
  11. Тема 3. Философские основания психологии
  12. Глава 3. Место социологии управления в процессе осознания собственности как социального феномена
  13. II.12.2.Советская философия
  14. 43. Возникновение и развитие советской психологии в 20-е - 30-е гг. XX в.
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -