Прогностическая (или упреждающая) рефлексия
Особой задачей тренинга является освоение студентами самой технологии рефлексивного мышления, что осуществляется через систему различных процедур и упражнений тренинга, позволяющих вовлекать будущих учителей в рефлексивный анализ своих действий, установок, взглядов, личностных качеств, побуждать их к исследованию собственного поведения и деятельности.
Среди них можно выделить такие приемы, как:«рефлексивный консилиум» - обсуждение участниками (всем составом или малыми группами) какой-либо конкретной про-фессиональной проблемы, анализ ее оснований, поиск альтернативных путей решения, рефлексивный прогноз их эффективности и т. п.;
«рефлексивные дебаты» - игровой прием по типу «сократического диалога»;
«рефлексивное интервью» - коммуникативная методика, развивающая как «искусство задавать вопросы», так и внутреннюю установку на вдумчивый поиск ответов;
«рефлексивные уроки» - авторский метод американского психолога Д. Крукшенка, адаптированный нами в соответствии с условиями данного тренинга и др.
На особенностях последнего способа развития педагогической рефлексии остановимся подробнее. Метод «рефлексивных уроков» (СгшскзИапк, 1987) построен на вовлечении участников в процесс обучения-учения с его последующим анализом. Имея общие корни с методами микрообучения и имитационных игр, данный метод профессиональной подготовки умеет свою специфику и достоинство. В отличие от методов обучения, построенных на моделировании педа-гогических ситуаций, рефлексивные уроки стимулируют профессиональное мышление и действия участников в психологически реальной атмосфере обучения-учения, вызывая реальные отношения и переживания.
Процедура данного метода предусматривает групповую форму обучения (4-5 человек), при которой каждый участник поочередно выполняет роли «учителя» и «ученика».
«Учитель» разрабатывает и проводит урок по предварительно предложенной ему руководителем тренинга теме.Урок, продолжительность которого составляет 15-20 минут, направлен на обучение «учеников» каким-либо практическим или умственным навыкам (например, изготовление фигурки из бумаги в технике оригами, или освоение алгоритма решения логических задач, или изучение международного языка для потерпевших бедствие и др.), успешность овладения которыми достаточно легко контролируется. Разные темы уроков, преследующие разные цели обучения, побуждают «учителей» активно искать и реализовывать все новые обучающие стратегии. Важным обстоятельством является и то, что предлагаемые студентам темы урока не связаны с их предметной подготовкой, что определяет особый акцент в их деятельности и последующем ее анализе на собственно профессиональных аспектах взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Последующие (и главные по значению) процедуры связаны с анализом урока, основанном на принципе зеркального отражения учебной ситуации урока глазами «учителя» и «учеников», что дает возможность всем участникам тренинга отрефлексиро- вать свои действия, отношения, взгляды.
Ценность данного метода по развитию педагогической реф-лексии состоит в возможности для будущего учителя апробиро-
вать и осмыслить себя в профессиональной роли. В отличие от подобной возможности, которую дает педагогическая практика, здесь студент осваивает эту роль в психологически безопасной для себя, но вместе с тем, профессионально реальной ситуации. В отличие от обычного урока, который он готовит и проводит в школе на практике, а затем анализирует вместе со своим методистом, здесь студент имеет уникальную возможность получить обратную связь о своей деятельности от своих «учеников», на которых она была непосредственно направлена, причем в режиме «здесь и сейчас».
По нашему собственному опыту применения такого метода в тренинге с уверенностью можно сказать, что студент, последовательно выполняя роли «учителя» и «ученика», глубже познает себя как личность и как субъекта профессиональной деятельности.
При этом он получает объективное представление о том реальном впечатлении, которое он производит своими личностными и профессиональными качествами на других людей. Знание о себе «глазами других» развивает у него способность к децентрации как механизму выхода в рефлексивную позицию.Выполнение студентом роли «ученика» дает ему не менее ценный опыт восприятия учебной ситуации одновременно глазами «учителя» и «учеников». Участие в групповом рефлексивном анализе урока позволяет ему получить более рельефное представление о деятельности учителя во всей ее перспективе: от разработки стратегии урока и до ее результатов, как прогнозируемых, так и реально достигнутых.
Психологические условия тренинга выводят будущего учителя в рефлексивную позицию по отношению к себе и своей деятельности, побуждая к самоанализу и осмыслению себя в профессионально значимой ситуации, к оценке своих действий, отношений, взглядов.
В качестве примера данного подхода в развитии способности учителя к педагогической рефлексии приводим в Рефлексивном практикуме пакет заданий к одному из рефлексивных уроков, модифицированных нами на основе авторской методики (Cruickshank, 1987).
Обобщая опыт проведения тренинга педагогической рефлексии,
можно заключить, что включение в его программу широкого круга методик, стимулирующих и активизирующих рефлексивные процессы сознания, а также проведение его в условиях, максимально приближенных психологической реальности педагогических ситуаций, способствует личностному и профессиональному росту будущего учителя и создает оптимальные условия для осознанного освоения им своейпрофессиональной роли.