<<
>>

Волевое и полевое поведение в теории К. Девина

Согласно этой теории (см. К. Левин, 2001; Б. В. Зейгарник, 1981) вся жизнь человека протекает в неком «психологическом поле», в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягнім вающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по
терминологии К.
Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о «жизненном пространстве» индивида, включающем и то, и другое. В «жизненное пространство» могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его «жизненное пространство». В зависимости от того, в какое отношение в «жизненном пространстве» человек вступает с предметом, К. Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в «поле», а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть «поля» и не может встать над ним.
Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщине в пушистой меховой шубе, видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в «поле» притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя Если вы не сможете побороть искушение и, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над «полем» и преодолеть его власть.
Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его «жизненном пространстве» предметы. Так, сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него.
Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в «психологическом поле». Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражи-$елей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся $ «жизненном пространстве» человека, не вызывают у него полевого доведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует ;®огласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсив- дош характер, что, по терминологии К.
Левина, и является полевым Доведением.
Переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьно-ЇМУ обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С моей точки зрения, первоклассники, не готовые школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития 'мотивационной сферы. Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему не интересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управ- ’мнив собственным поведением.
\ - Здесь возможен вопрос: как в таком случае объяснить, что часть учащихся обладает плохим произвольным вниманием или памятью, раз- |ре слабость этих процессов не указывает на слабое развитие произвольности у ребенка? Думаю, что и в этих случаях чаще всего причина Це в слабом развитии произвольных процессов. Если ребенок не страдает патологическими нарушениями внимания и памяти, то как толь- рсо удается вызвать у него интерес к тому, что рассказывают или надо рапомнить, проблемы с произвольным вниманием и памятью исчеза- |*от. Произвольные, или высшие психические процессы, по терминологии Л. С. Выготского (1983), являются опосредствованными, а не ^Непосредственными, или натуральными. Имеется в виду, что непроиз-вольное внимание — это внимание, вызываемое самим объектом неза-висимо от нашей воли, то же самое и непроизвольная память — это напоминание независимо от нашей воли, как бы «впечатывание» Ьбъекта в память человека. Совсем другое дело, когда требуется сознательно сконцентрировать на чем-то свое внимание или что-то запомнить. При этом приходится прибегать к процессам опосредствования, fio есть включения данного действия (внимание, запоминание) в контекст какой-то значимой для человека деятельности, в результате чего [Возможно сознательно что-то запомнить, а затем воспроизвести. Мо- 1ут быть и другие пути опосредствования, например инструментальный, когда то, что необходимо запомнить, связывается с каким-то знаком (всем известный узелок на память). Но с моей точки зрения, произвольное развитие таких процессов, как внимание и память, у детей легче всего развивать через опосредствование интересом. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается запомнить все, что необходимо, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности его надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Если же ему не интересен конечный результат, то нет смысла и утруждать себя.
Еще в работах Т. Рибо указывалось на значение труда в развитии произвольного внимания человека. Важность для человека результатов его труда, от которых зависела его жизнь, создавала для него такую сильную непосредственную мотивацию овладеть своим вниманием, что начинал развиваться процесс произвольного управления этой психической функцией. Позже Л. С. Выготский в своей культурно-исторической концепции развития психики покажет, как именно с помощью культурных средств-знаков происходило произвольное овладение вниманием. В онтогенезе путь развития произвольного внимания не повторяет в точности развитие в филогенезе, но и здесь, с точки зрения Л. С. Выготского, «...мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни...» (19846, с. 134). Таким образом, и в филогенезе, и в онтогенезе развитие произвольного внимания запускается потребностью в нем для достижения человеком наилучших результатов в важной для него деятельности, то есть для удовлетворения значимой для него потребности.
Примером того, как под воздействием мотивации происходят качественные изменения деятельности, прямым образом зависящей от произвольных психических процессов (восприятия, внимания, скорости реакции и т.д.), могут служить психологические методики, основанные на известном в психологии принципе, когда в результате изменения мотивов деятельности меняются объективные показатели самой деятельности. Это наглядно видно в методиках по определению направленности личности ребенка. Принцип всех этих методик заключается в том, что они имеют фоновую серию, дающую представление о развитии у испытуемого того или иного психического процесса (восприятия, скорости реакции, внимания и т. д.) в обычных условиях, а затем специальные серии, в которых вводится различная мотивация в условиях соревнования (мотив личного достижения, когда по условиям соревнования разыгрывается личное первенство; коллективистический или групповой мотив, когда по условиям соревнования разыгрывается командное первенство; столкновение личного и коллективистического или группового мотивов, когда испытуемый должен сделать выбор, работать в свою пользу или в пользу команды). Во всех этих методиках направ-
ленность личности определяется по объективным изменениям в качестве выполняемой деятельности, происходящим под воздействием введения в эксперименте мотива, осуществляющего действительно мотивирующее воздействие на данного ребенка. Так, в методике «Глазомер» М. С. Неймарк (1972) и в методике «Морской бой» Н. Н. Власовой (1977), основанных на воспроизведении испытуемым по памяти длины эталонных отрезков, под воздействием доминирующих мотивов поведения резко улучшается точность воспроизведения длины отрезков, что становится возможным в результате улучшения произвольного , восприятия, памяти и тонкой моторики, составляющих сенсомоторный акт. В методике «Секундомер» Т. Е. Конниковой (см. М С. Неймарк,
В. Э. Чудновский, 1972), основанной на определении испытуемыми различных временных интервалов, под воздействием мотивации улучшаются показатели произвольного восприятия и оценивания длительно- ^ сти временных промежутков. В методике «Светофор» В. Э. Чудновского (1972, 1981), использующей время реакции испытуемого на световой раздражитель, под воздействием доминирующих мотивов поведения / соответственно улучшаются скоростные показатели времени реакции.
И, наконец, в методике «Внимание» Н. И. Гуткиной (1982, 1983), осно-! ванной на корректурной пробе по типу Бурдона, под воздействием доминирующей мотивации улучшаются показатели произвольного вни- I мания. Мотивация, позволяющая в этих методиках улучшать показатели различных произвольных психических функций, по сути дела, является желанием ребенка (хотя и не всегда осознанным) добиться того или иного результата, тогда как в фоновой, нейтральной серии это желание не пробуждается.
Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой, в принципе, и осуществляется определение психологической готовности к школе.
<< | >>
Источник: Гуткина Н. И.. Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер,2004. — 208 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»). 2004

Еще по теме Волевое и полевое поведение в теории К. Девина:

  1. Волевое и полевое поведение в теории К. Девина
- Акмеология - Введение в профессию - Возрастная психология - Гендерная психология - Девиантное поведение - Дифференциальная психология - История психологии - Клиническая психология - Конфликтология - Математические методы в психологии - Методы психологического исследования - Нейропсихология - Основы психологии - Педагогическая психология - Политическая психология - Практическая психология - Психогенетика - Психодиагностика - Психокоррекция - Психологическая помощь - Психологические тесты - Психологический портрет - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология девиантного поведения - Психология и педагогика - Психология общения - Психология рекламы - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Реабилитационная психология - Сексология - Семейная психология - Словари психологических терминов - Социальная психология - Специальная психология - Сравнительная психология, зоопсихология - Экономическая психология - Экспериментальная психология - Экстремальная психология - Этническая психология - Юридическая психология -