Класифікація та характеристика методів виховання в сучасній педагогічній теорії

Узагальнюючи думки багатьох учених, як вітчизняних, так і зарубіжних, можна визначити головні ознаки, які безпосередньо слу­гують основою створення класифікацій методів виховання.

Метою створення класифікації методів і виховання, і навчан­ня є насамперед упорядкування численних головних, другорядних, специфічних, особливих методів. Учитель мусить знати, що утво­рення груп методів на певній основі за певною ознакою сприяє глиб­шому усвідомленню функцій методів, осмисленню діалектики педа­гогічного процесу, піднесенню ефективності виховних дій.

Зупинимося на найвідоміших у сучасній педагогіці класифі­каціях методів виховання. Наукові дослідження, присвячені проблемі систематизації методів виховання досягли свого апогею у другій половині 60-х років XX століття. В цей час тривали гострі дискусії щодо активних і пасивних методів навчання і виховання. Головною метою розвитку освіти була активізація педагогічного процесу, роз­виток самостійності його учасників. Тому закономірно, що в основу класифікації методів виховання було покладено характер виховної діяльності. Автори (М.І. Болдирев, JLK). Гордін, Ф.Ф. Корольов) визначили методи переконування, вправ, заохочення і покарання.

На початку 70-х років, коли актуальним стало наближення школи до життя, було запропоновано класифікацію методів вихо­вання на основі джерела отримання узагальненого практичного досвіду. Автори І,Т Огородніков і Т.А. Ільїна виділили дві групи методів виховання: переконування і організації поведінки вихованців'.

Класифікація LC. Мар’єнка з’явилася у другій полониш 70-х років і ставила за мету підвищення теоретичного рівня здійсі ісі 11 їм педагогічного процесу, надання йому більшої науковості та система­тичності.

---- Перша половина 80-х років минулого століття знаменувалася пошуками оптимальних варіантів процесу формування особистості, віднайдення механізмів усебічних упливів на вихованців. У запропонованій класифікації ГІ. Щукіної, О. І. Сластьоніна, Ю.К. Бабанського за основу було взято оптимальне керівництво виховною діяльністю, бона включає такі групи методів виховання ', методи формування свідомості особистості, методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки, методи стимулювання поведінки і діяльності дітей.

У другій половині 80-х років з’явилася система методів виховання, в основу якої покладено взаємозв’язок ефективності виховного впливу із соціальною установкою особистості. Її автор М.Д. Ярмаченко виділив такі структурні групи: методи інформації, сугестії, організації практичної діяльності і стимулювання поведінки^{[29] [30].}

З початком перебудовних процесів у суспільстві було онов­лено традиційну парадигму виховання особистості. У виховному про­цесі акцент переносився на створення виховуючих відносин вихованців і вихователів як суб’єктів педагогічного процесу. Тому класифікація методів виховання А.М. Бойко, створена на основі врахування рівня виховуючих відносин (співпідпорядкування, співробітництва, співтворчості), є актуальною^[31]. Нею розроблена і обґрунтована класифікація прийомів виховання (понад 60), що зроблено в педагогічній науці вперше (табл. 6.4.3.1).

Таблиця 6.4.3.1

КЛАСИФІКАЦІЯ ПРИЙОМІВ ВИХОВАННЯ ЗА РІВНЕМ ВЗАЄМОДІЇ

Звернення наукової педагогіки до народного досвіду пихо вання дозволило згрупувати більшість народних методів виховання за виховною спрямованістю: стимулюючі, дійові, са­мовиховання, перевиховання'.

Таким чином, на увагу заслуговують усі названі класифікації. Вони враховують певний етап розвитку суспільства, педагогічної науки і школи.

У сучасних умовах найбільш доцільною є класифікація ме­тодів виховання за основною метою і завданнями виховного про­цесу.

Виходячи з того, що вихователь завжди апелює до свідо­мості дитини, адже безпосередньо діяти на поведінку майже немож­ливо, почнемо аналіз із групи методів формування свідомості осо­бистості. Ця група методів виховання обумовлена важливістю про­цесу трансформації суспільних цілей у мотиви діяльності і поведінки вихованців. Методи, що відносяться до цієї групи, доцільно поділити на дві великі підгрупи: 1. Методи переконування^ 2. Методи пози­тивного прикладу. першої підгрупи належать такі методи: ро­з’яснення, навіювання, бесіда, лекція, дискусія та ін. Специфіка цих груп методів полягає у тому, що головним засобом їхнього здійснення виступає слово вчителя, “нічим не замінимий інструмент впливу на душу вихованця” (В.О. Сухомлинський), а, отже, переко­нування будується на силі слова вихователя. Завданнями методів цієї групи є: конкретизація і роз’яснення складних суспільних, мо­ральних, трудових, естетичних норм, ситуацій і понять; створення емоційного настрою у діяльності, сприяння розвитку позитивної мо­ральної, суспільної мотивації, формування правильних моральних оц­інок, суджень, узагальнення їх у світоглядні поняття. Таким чином, саме ці методи виховання мають виняткове значення для спонукан­ня школяра до правильних дій і поведінки. Тому вимоги j\q цієї групи методів такі: 1) всебічне знання певного учня; 2) чітка постановка мети і завдань поведінки; 3) глибоке розкриття суті, завдання, ситуації, вчинку; 4) відповідність змісту методу і форми впливу вікові дітей; 5) забезпечення зв’язку основних аргументів вихователя з життям класу; 6) діалогічність при застосуванні методу, переконаність

¹ Стельмахович М.Г Народна педагогіка.

Психологічною основою методів переконування є виперед­жуюче відтворення в свідомості дитини тих дій і вчинків, які вона збирається здійснити. Таке планування поведінки базується на вже досягнутому досвіді й на нещодавно засвоєних знаннях норм, пра­вил, принципів діяльності. Обов’язковою умовою ефективності цих методів є їх глибинний зміст і висока емоційність.

Важливим аспектом у розумінні проблеми методів вихован­ня є взаємоперехід методу в прийом виховання, прийому в метод виховання. Так, методи роз’яснення, прикладу можуть бути частинами бесіди як методу виховання, тобто прийомами виховання. При цьому вони не втрачають свого високого призначення у виховному процесі. Наприклад, у бесіді учні залучаються до оцінки подій, явищ, виробляють ставлення до дійсності. Існує декілька видів бесід: пізнавальні, етичні, естетичні та ін. Завдяки оперативності та мобільності даного методу, він є найефективнішим у середній віковій групі основної школи, забезпечує потяг до новизни, нестандартності, жвавості, але не надає впевненості у негайному перенесенні прийнятих упливів у практику.

Більшого успіху досягає вихователь, використовуючи дис­кусійні методи виховання. Вони актуалізуються у наш час варіа­тивності й вибору в спілкуванні з дітьми, надання переваг індивіду­альним і груповим формам діяльності. Дискусія дозволяє досягти одразу багатьох цілей: виявити протиріччя у поглядах та вникнути в них, дійти до правильних висновків, виробити вміння обґрунтовувати та відстоювати свої погляди, вміння рахуватися з думкою інших і, водночас, поважати протилежні точки зору. Цей метод імпонує юнацтву, адже молодь, з одного боку, має інтерес до світоглядних проблем, з іншого, — схильна до дискутування.

Процес виховання людини відбувається не тільки в нііюііі ні ч час усвідомлення основних понять, норм і правил. На диіиііу здійснюється вплив багатьох факторів: середовища, авторитету інших людей, засобів масової інформації, що може бути і позитивним, і негативним.

Метод позитивного прикладу невипадково посідає чільне місце серед інших методів виховання, адже ще стародавні римляни помітили, що важко підвести до добрих вчинків повчанням, легко — прикладом. Тому і в українській етнопедагогіці методи прикладу та навіювання були основою у вихованні моральних звичок, громадян­ського ставлення до оточуючого світу. Педагогічна наука і практика високо цінує у вихованні приклад батьків, приклад учителя, приклад старшої людини, що досягла успіхів у певній галузі, приклад однокласників, ровесників та ін.

Психологічною основою методу позитивного прикладу є прагнення дітей до наслідування і копіювання у власній поведінці тих дій і вчинків, які, з їхньої точки зору, є значущими й підносять їхню гідність. К.Д. Ушинський підкреслював, що виховна сила проливаєть­ся тільки із живого джерела людської особистості, що на особистість можна впливати тільки особистістю. Метод прикладу є ефективним у будь-якій віковій групі школярів, але якщо для молодших школярів учителі й батьки є основним прикладом, то для старших підлітків авторитетнішими часто бувають однолітки, які інколи мають далеко не позитивний уплив на них. Тому, встановивши справжню цінність учинку, треба ненав’язливо розкрити її учням. Наводячи приклад успіхів однокласника чи ровесника, треба зосереджувати увагу не на особистостях, а на аналізі й осмисленні їхніх позитивних дій, щоб не вносити в дитяче середовище суперництва і не протиставляти школярів один одному.

Позитивний досвід поведінки створюється передусім до­цільною організацією дітей. Наступна група — це методи, що за класифікацією мають назву методи формування позитивного дос­віду поведінки у процесі діяльності вихованців. До даної групи

методів належать такі: педагогічна вимога, суспільна думка, при­вчання, вправи, створення виховуючих ситуацій та ін. У цілому вони відповідають меті виховання й організаційним етапам її здійснен­ня в цілісному педагогічному процесі: а) спонукаючі', б) формуючі необхідні способи поведінки', в) закріплюючі позитивний досвід; г) коригуючі.

Метод педагогічної вимоги має спонукальну функцію. Слід зауважити, що цей метод виховання мав місце в системах “вільно­го” виховання Ж.-Ж. Руссо, С. Френе, М. Монтессорі, в системі А.С. Макаренка, не втратив своєї актуальності і в часи педагогіки співробітництва. Розроблений А.С. Макаренком педагогічний прин­цип “якомога більше поваги до дитини і якомога більше вимоги до неї”, має системоутворююче значення особливо для методів вихо­вання цієї групи. По-перше, він виражає діалектичну сутність вихов­ного процесу; по-друге, в ньому відображаються норми суспільної поведінки; по-третє, має особистісно-соціальну спрямованість. Отже, педагогічна вимога (пряма і непряма) є досить гнучким інструмен­том вихователя і, в той же час, класичним шляхом, який виявляє доцільність певного типу і напрями подальшого спілкування вихова­теля з вихованцем. Педагогічна вимога мусить мати гуманістичну спрямованість.

Саме метод педагогічної вимоги може виявити доцільність застосування таких методів як привчання, вправляння, методу до­ручень, створення виховуючих ситуацій. Мета застосування методу педагогічної вимоги досить різнопланова: продемонструвати хибність певної думки, довести корисність педагогічної дії, стимулювати по­чуття, гальмувати негативні емоції тощо. Метод педагогічної вимо­ги розвивається від вимоги-погрози, вимоги-іронії до вимоги-пора- ди, вимоги-прохання, вимоги-довіри, вимоги-натяку в прямій залеж­ності від розвитку колективу і майстерності вихователя.

Практична діяльність вчителя часто потребує створення виховуючих ситуацій схвалення, змагання, осуду. В педагогіці роз­роблено класифікацію типів виховуючих відносин між учителем і учнем: за метою, за змістом, за організацією, за способом взаємодії, за її семантикою і характером (А.М. Бойко). В основі виховуючої ситуації мають бути суб’єкт-суб’єктні, морально-естетичні, педа­гогічно доцільні відносини вчителів і учнів. Це дозволяє науково підійти до використання методів виховання і адекватно оцінити на­слідки їх застосування. Адже основною клітинкою процесу вихован­ня є педагогічно організована виховна ситуація (А.М. Бойко), і пк як у процесі навчання такою клітинкою, де, як у краплі води відзсріаі люються всі проблеми дидактики, є урок (В.О. Сухомлинський).

У відповідності до конкретних виховних завдань можуть ство­рюватись спеціальні ігрові ситуації. Цей метод відповідає потребам дитячого віку і забезпечує ігрове моделювання, яке допомагає вирішувати іноді досить складні педагогічні ситуації. Іноді він з успіхом може чергуватись з методом громадської думки, який є актуальним для всіх вікових груп дітей. В сучасних умовах усе більшого значення в формуванні особистості набувають методи са­мовиховання. J\q них відносимо: самоаналіз, самооцінку, самонаказ, самоконтроль, самокорекцію.

Група методів стимулювання поведінки і діяльності ви­хованців включає два головних методи — заохочення і покарання та безліч інших методів (змагання, контролю і т. ін.), та прийомів.

У педагогічній науці дуже здавна ведуться дискусії про доцільність покарань, про міру заохочень. Історія педагогіки знає прибічників покарань (Д.І. Писарєв, А.С. Макаренко) та їхніх про­тивників (П.П. Блонський, С.Т. Шацький, О.П. Пинкевич, В.О. Су­хомлинський). Сучасна педагогічна практика свідчить про мож­ливість гармонійного поєднання цих методів, застосування їх у певній системі. Звертаючись до народних виховних джерел, бачимо, що є методи схвалення і осуду, які дають змогу дитині відчути, зрозуміти думку оточуючих і самій зорієнтуватись у обставинах. Психологіч­ну основу цих методів складають внутрішні хвилювання. Але й зовнішні вияви мають позитивне значення, якщо вчитель помітив відповідну реакцію в учинках і діях дитини, примушує школяра об­мірковувати й аналізувати свої вчинки і сприяти розвиткові моральної свідомості і виробленню певних почуттів.

У ході сучасних досліджень сформульовано ряд методич­них рекомендацій щодо застосування методів покарання і заохочен­ня у сучасній школі: 1) мобільність; 2) індивідуальність; 3) звертання не до особистості в цілому, а до її дій (за Г.І. Щукіною); 4) перевага кількості заохочень над кількістю покарань; 5) неприпустимість про­тиставлення одного учня цілому колективу (за М.Д. Ярмаченком);

6) оцінка не тільки результату, а й мотивів і способів діяльності учня;

7) наявність колективного схвалення у заохоченні; 8) об’єктивність і підтримка громадської думки (за А.М. Алексюком); 9) здатнісіі. учителя звинувачувати себе при певних обставинах скоєння учнем негативного вчинку чи правопорушення (за А.М. Бойко). Виховне значення методів заохочення і покарання полягає в тому, що вони є екладовим компонентом виховної системи вчителя, відносяться до групи допоміжних методів. Тільки у випадку гармонії з іншими ме­тодами і діяльністю вчителя вони приносять бажаний результат. Го­ловними умовами виховання без покарань є: 1) наукова організація педагогічного процесу; 2) висока педагогічна культура вчителя.

Роблячи висновок, наголосимо на важливості педагогічно доцільного користування методами виховання та на слушності дум­ки О.В. Духновича: “Той, хто дав тобі виховання, він більше тобі дав, чим той, хто дав тобі життя”.

Багато уваги приділяв методам виховання А.С. Макаренко. Він називав методи інструментом доторкання до особистості вихо­ванця, постійно відшліфовував їх, шукав найдоцільніші, розглядав варіанти їх використання, довів необхідність інструментовки виховного процесу. Видатний педагог вважав неправильним, коли про придатність тих чи інших методів роблять висновок на підставі абстрактних міркувань, без належного аналізу практики, результатів їх застосування. Такий підхід він іронічно називав помилкою „дедуктивного передбачення”. А.С. Макаренко виступав і проти того, щоб метод розглядався сам по собі, у відриві від інших, як „відокремлений засіб”. На основі своєї практичної діяльності талановитий педагог дійшов висновку, що оцінити певний метод правильно можна лише в системі всіх інших засобів виховання і в конкретних педагогічних ситуаціях. А.С. Макаренко розробив новаторську виховну систему — виховання особистості в колективі, обґрунтував фактори і методи організації дитячого колективу, довів, що універсальних методів на всі випадки не буває.

В.О. Сухомлинський вважав, що у формуванні духовного обліку людини велику роль відіграють поведінка, взаємини в колек­тиві, конкрет на суспільно корисна праця. Він доводив, що все це за­лежи гь від складних процесів, що відбуваються в душі дитини, най­важливішим засобом упливу на яку с слово. Видатний педагог, зна­чення творчості якого в наш час актуалізується, був стурбований тим, що слово вчителя у виховному процесі недооцінюється, що воно починає відігравати другорядну роль серед методів упливу на дити­ну. Він був не згодний з тим, що „словесне виховання дає низький результат”. „Слово в руках вчителя — такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живопис­ця, як різець і мармур в руках скульптора, — писав В.О. Сухомлинсі. кий. Як без скрипки немає музики, без фарби і пензля — живопису, без мармуру і різця — скульптури, так без живого, трепетного, хви­люючого слова немає школи, педагогіки. Слово — це ніби той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність”^[32]. Педагог вважав, що слово потрібне дитині кожної хвилини — і тоді, коли вона втішається радощами життя, і тоді, коли її серце стискає сум.

Сьогодні слово вчителя є рятівним кругом для дитини, коли вона потребує захисту і допомоги. Спеціальними дослідженнями доведено, що вчителі, на жаль, стали менше спілкуватися з дітьми. Діти не мають від них підтримки, не рідкісні випадки, коли діти зали­шають школу. Тому значення вербальних упливів зростає, більш різноманітнішою мусить бути і діяльність. Лише у педагогічно доцільних діяльності й спілкуванні можуть виникнути суб’єкт- суб’єктні стосунки вчителя й учнів. Історія свідчить, що учні і по­слідовники А.С. Макаренка, часто використовуючи його виховні прийоми, інколи терпіли поразку. Це підтверджує висновок великого педагога про те, що універсального методу немає.

Від чого залежить вибір вихователем методів виховання? Назвемо ряд факторів, що визначають їх вибір.

Особистість вихователя. Для успішного використання існу­ючого арсеналу методів вихователю важливо користуватись тими, які органічно входять у його педагогічну систему і зможуть найпов­ніше розкрити його педагогічний потенціал, тому особливе значення має професійна компетентність учителя.

Вікові та індивідуальні особливості вихованців. За А.С. Макаренком, виховна робота не терпить стереотипних рішень і навіть гарного шаблону. Успіх чекає того вихователя, який аналізує відмінності вихованців, як вікові, так і індивідуальні.

Рівень згуртованості вихованців. Результативність взає­модії вихователів і дітей залежить від стану розвиненості самоуп- равлінських рис у даній групі вихованців. Рівень взаємодії (співпо- рядкування, співробітництво, співтворчість) безпосередньо впливає на вибір методів. Повертаючись до прикладу з поразкою макарсн- ківських вихованців, зазначимо, що вони не врахували рівень згурго ваності дітей, або за Макаренком, стадію розвитку колективу.

Мета виховання. У сучасному суспільстві метою виховап ня є виховання громадянина. Відповідно із даною метою виникла необхідність звернутися до народних методів виховання, адже в да­ному разі вони є засобами трансформування загальнолюдських цінно­стей, збережених у народі.

Зміст виховання. За змістом виховання існує цілий ряд на­прямів виховної діяльності. Це — естетичне, трудове, фізичне, еконо­мічне виховання та інші. Під час реалізації змісту кожного напряму виховання використовуються специфічні для нього методи. Наприклад, для реалізації змісту естетичного виховання — переко­нування, обговорення життєвих ситуацій, фільмів. Для здійснення фізичного виховання застосовуються вправи, змагання тощо.

Розглянуті групи методів, як правило, використовуються для забезпечення всіх напрямів виховання, тому й мають назву загаль­них методів виховання. Наукові пошуки вчених і вчителів-практиків найбільш універсальних і ефективних методів виховання продовжу­ються.

Завдання для самостійної роботи

1. Опрацюйте авторське дослідження В.С. Селіванова „Засіб виховання як педагогічна категорія”^[33]. Спробуйте сформулювати власне визначення поняття „засіб виховання”.

2. Прокоментуйте наступну виховну ситуацію. ^Дівчинка просила відпустити її із додаткового заняття з математики. Причину вона не приховувала: їй дуже хочеться подивитися по телевізору улюблений кінофільм. Вчителька застосувала метод заохочення відвертості дівчинки і відпустила з такими словами: „Я ціную твою відвертість, але дуже хотіла б бачити тебе на занятті”.

Укажіть на можливі шляхи розв’язання даної ситуації.

3. Встановіть під час пропедевтичної педагогічної практики основні методи виховання, які використовують у своїй діяльності вчителі даної школи. Охарактеризуйте різноманітність прийомів виховання.

4. Виберіть у художніх творах А.С. Макаренка сім

виховуючих ситуацій і прокоментуйте їх.

5. У етнопедагогіці стверджується: коли зроспнк ефективність виховання, то збільшується кількість добрих людей, хороших сімей, а з них формується рі Питання контролю, самоконтролю знань та дискусії

1. Яке із визначень методів виховання, поданих у лекції, є, на вашу думку, найбільш педагогічно доцільним?

2. У змісті лекції характеризуються кілька класифікацій методів виховання. Обґрунтуйте їх сильні і слабкі сторони.

3. На конкретних прикладах продемонструйте співвідношення понять “метод”, “прийом”, “засіб” (у виховному сенсі).

4. Яка ознака покладена в основу найбільш поширеної сучасної класифікації методів виховання?

5. Порівняйте класифікацію методів за основними виховними завданнями і класифікацію методів за організацією колективу і повсякчасним спілкуванням дітей. Складіть відповідну таблицю.

6. Вставте пропущені методи виховання:

7. К.Д. Ушинський підкреслював, що виховна сила проли­вається тільки із живого джерела людської особистості, що на особистість можна впливати тільки особистістю. Чи погоджуєтеся ви з цією думкою? Свою відповідь аргументуйте.

Тематика бакалаврських та магістерських наукових робіт

1. Єдність усіх груп методів виховання у розвитку особистості.

2. Проблема методів виховання у педагогічній спадщині К.Д. Ушинського.

3. Умови застосування методів заохочення і покарання в сучасній школі.

4. Шляхи модернізації методів виховання в умовах демократизації освіти.

5. Особливості застосування народних методів виховання у сучасній школі.

6. Авторські методи виховання у педагогічній системі

A. С. Макаренка.

7. Гуманізація методів виховання у педагогічній спадщині

B. О. Сухомлинського.

Література

1. Бех 1.Д. Проблема методів виховання в сучасній школі 11 Педагогікаі психологія. — 1996. — №4. — С. 136-141.

2. Бех І.Д. Сила переконання // Радянська школа. І9К9 — №3. —С. 55-60.

3. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитьіші ющих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1991.

4. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реа­лізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями): Навчально-методичний посібник. — К., 1996.

5. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Педагогика: цель, средства, результаты // Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — С. 33-49.

6. Гончаренко С.У Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997.

7. Гордин Л.Ю. Поощрение и наказание в воспитании де­тей. — М.: Педагогика, 1971.

8. Історія української школи і педагогіки: Хрестоматія / За ред. В.Г. Кременя. — К., 2003.

9. КорчакЯ. Як любити дітей. — К., 1992.

10. Макаренко А.С. Методика виховної роботи. — К.: Рад. шк., 1990.

11. Ніконова Л. Різки знову в моді? // Директор школи. — 2004. —№4. —С. 17-19.

12. Селиванов В.С. Средство воспитания как педагогическая категория // Педагогика. — 2000. — № 9. — С. 34-36.

13. Стпельмахович М.Г. Українська родинна педагогіка. — К., 1996.

14. Сухомлинський В.О. Виховання без покарань // Вибрані твори: В 5 тт. — Т. 5. — К., 1977. — С. 343-347.

15. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего челове­ка. — М., 1990.